В. А. Лонина// ДефектологияЮ, 1994, №6, С 10-16

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В период изменений социально-экономической жизни страны, ради­кальной перестройки всего нашего общества система народного образова­ния переживает трудный период. Обще­ство не удовлетворено результатами работы школы — слабой подготовленно­стью ее воспитанников к жизни. Интен­сивное социальное преобразование страны требует развития способностей, активности и инициативности ее граж­дан.

Система организации образования, в которой изначально и традиционно ставилось требование учета индивиду­альных особенностей ребенка в процессе обучения (принцип индивидуального подхода), на деле оставляла мало возможностей для его реализации. Этому мешали жесткая школьная систе­ма с перегруженными учебными плана­ми и программами, одинаковыми для всех учащихся на протяжении всего школьного обучения, а также преобла­дание таких форм и методов, которые не создавали условий для творческой работы учителя. Кроме того, реализа­ция индивидуального подхода усложня­лась завышенной наполняемостью клас­сов, что приводило к отсутствию учета, сохранения, формирования и развития индивидуальных возможностей учащих­ся. Все это усугублялось слабостью учебно-материальной базы, командно-административным управлением школь­ной жизнью, недостаточно высоким уровнем квалификации, профессиона­лизма многих педагогов.

Проводимая перестройка системы образования в нашей стране предоста­вила большие возможности школам в выборе типа организации школы, учеб­ных программ, планов, направления содержания образования. В последнее время наряду с общеобразовательными

средними школами появилось немалое количество гимназий, колледжей, лице­ев как государственных, так и частных, со своими учебными планами и про­граммами.

Но все эти положительные процессы, происходящие в системе образования, должны быть нацелены на решение одной из главных задач — на наиболее полное раскрытие индивидуальных возможностей каждого учащегося в прочном овладении знаниями, на фор­мирование активной творческой само­стоятельности, необходимой для даль­нейшей жизни. Для реализации этой задачи требуется высокий уровень психологической подготовки педагоги­ческого коллектива, что, к великому сожалению, еще не всегда и не везде наблюдается.

Только некоторые творчески настро­енные педагоги смогли преодолеть пробелы в организации системы школь­ного образования и достичь положи­тельных результатов в индивидуализа­ции обучения учащихся, в развитии их интеллектуальных и эмоциональных возможностей, в формировании готовно­сти к жизни в обществе.

Можно ли объективно говорить о достижениях педагогического коллекти­ва, если оценка деятельности школ и сейчас проводится чаще на основании знаний и навыков учащихся без учета их психологических характеристик и уровня психического развития. При таком положении остается неясным эффективность самого учебно-воспита­тельного процесса. Прикованность учителей к предметной стороне дея­тельности учеников и акцентирование внимания на соответствующих свойст­вах объясняется распространенным среди учителей "структурированием" учеников исключительно по интеллектуальным качествам. В этом, как отмечает Б. Г. Ананьев (М., 1977), "структурировании" проявляется известный стереотип педагогической социальной концепции, заключающийся в зависимости оценки учителя от личности ученика в целом, от успешности его успеваемости. Поэтому учителя, основываясь на своем опыте и интуиции, зачастую оценивают личность учащегося без остаточного количества информации о возрастных психических особенностях ребенка, без понимания его поступков и действий.

 Проблемы массовой школы, рассмотренные выше, за редким исключением значительно большая наполняемость классов, менее эффективная реализация принципов дифференцированного и индивидуального подхода к обучению и др.), в той или иной мере относятся к специальной школе, в том числе и к толе для детей с нарушением зрения. Эти преимущества школы для детей (неполноценным зрением перед массовой   школой не оказали существенного влияния на ее учебно-воспитательный процесс. Успехи не столь значительны, как этого следовало ожидать.

Объективно работа педагогического коллектива данного типа школы ослож­няется многими факторами, среди которых — разнородность состава уча­щихся по состоянию зрительной функ­ции (острота зрения, характер заболева­ния и мн. др.), сопутствующие заболевания, физическое состояние, недоста­точный уровень сформированности зрительного восприятия — у частично-видящих и слабовидящих, осязания — участичновидящих и слепых и др.

Из-за трудности издания научной и методической литературы зачастую несвоевременно доходят до практики школ материалы научных исследова­ний, психолого-методические рекомен­дации. К этому следует еще добавить и немалое количество проблем, связанных с особенностями психики и личности детей, имеющих неполноценное зрение.

Помимо других отмеченных выше факторов сказывается и недостаточная психологическая подготовка педагоги­ческого коллектива. Непосредственное использование психолого-педагогиче­ских рекомендаций, получаемых на курсах повышения квалификации, из методических материалов, литератур­ных источников, не всегда оказывается эффективным, так как для их реализа­ции требуется высокий уровень психо­логической подготовки учителей и воспитателей.

Наибольшие затруднения отмеча­ются у педагогического коллектива школ для детей с нарушением зрения в соотнесении показаний состояния зри­тельных функций учащихся с особенно­стями восприятия учебного материала, особенно в работе с частичновидящими и слабовидящими детьми. Есть и недо­статки в специфике структурного по­строения занятий (слабое знание тиф­лопедагогических требований к уроку и др.).

Следовательно, школы, в том числе и для детей с нарушением зрения, нуждаются в специалистах, которые обеспечивали бы педагогические кол­лективы разносторонними достоверны­ми данными о психологических особен­ностях детей, об уровне психического развития каждого ученика.

Именно поэтому в нашей стране, хотя и со значительным опозданием (за рубежом уже накоплен большой опыт), начинает свою деятельность психологи­ческая школьная служба. Появилась новая профессия — школьный психо­лог. Народное образование получило в их лице специалистов, которые в неда­леком будущем явятся проводниками новейших достижений детской и педа­гогической психологии в повседневную школьную практику.

Введение школьных психологов в практику специальных школ (в том числе школ для детей с нарушением зрения) еще более актуально и значимо для совершенствования всего учебно-воспитательного процесса.

Через введение психологической службы в школу создаются хорошие перспективы к внедрению новейших достижений детской и педагогической психологии, тифлопсихологии в повсе­дневную школьную практику.

Практический психолог в школе, благодаря своей компетенции, может своевременно выявлять качественные изменения, происходящие в психиче­ском развитии учащихся, опираясь на знание их возрастных и индивидуаль­ных особенностей, а также состояние зрительных функций, оказывать по­мощь педагогическому коллективу в более эффективном использовании средств, приемов и методов учебно-воспитательной работы. Психологическая служба школы весьма существенна в деле улучшения воспитания и обуче­ния детей, имеющих нарушения зре­ния.

Однако к началу функционирования психологической службы в школе систе­мой высшего образования не было подготовлено требуемое количество психологов, особенно детских. К тому же деятельность школьного психолога осложняется отсутствием необходимого для работы инструментария (диагности­ческих методик, пособий, программ) и методической литературы. И все же, несмотря на это, введение психологиче­ской службы в школу — это большое достижение в системе народного образо­вания.

Ожидать быстрых положительных результатов деятельности психологиче­ской службы в обучении детей со зри­тельными нарушениями еще рано. Тифлопсихологов (специалистов, знаю­щих психологию детей, имеющих не­полноценное зрение) ни одно высшее учебное заведение на сегодняшний день не готовит. Следовательно, стоящие перед тифлопсихологом задачи на период становления психологической службы придется выполнять психоло­гам с общей подготовкой (в лучшем случае) или практическим работникам спецшкол для детей с нарушением зрения, имеющим специальное тифло­педагогическое образование, что не так уж плохо. В худшем — другим работни­кам, не имеющим ни психологического, ни тифлопедагогического образования. Иных возможностей, на наш взгляд, пока не предвидится. Тифлопсихологу, начинающему свою работу в школах для детей с нарушени­ем зрения, прежде всего необходимы знания концептуальных основ и поло­жений, являющихся результатом иссле­дований детской и педагогической психологии, тифлопсихологии, дефекто­логии, офтальмологии и других смеж­ных наук. Рассмотрим эти положения.

I. Развитие и формирование психики и личности детей с нарушением зрения происходит по общим с нормально видящими детьми закономерностям на протяжении всех возрастных периодов.

Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии с окружающей социаль­ной средой, которая определяет его развитие и под ее влиянием "как бы ведет за собой его развитие" (Л. С. Вы­готский). Следует также учитывать и наследственный компонент, участвую­щий в формировании высших психиче­ских функций.

На каждом последующем возрастном этапе происходят не только количест­венные изменения, но и появляются новые свойства и качества личности.

Возникновение нового и является глав­ным и основным признаком развития ребенка.

Л. С. Выготский отмечал, что каж­дая психическая функция в процессе своего формирования имеет свой опти­мальный этап развития, который при­ходится на период главенствующего положения этой функции в психиче­ской деятельности. Например, наиболее интенсивное развитие речи падает на период от 1,5 до 5 лет.

При анализе развития ребенка в определенном возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих этапах. Возрастные этапы психического развития детей: от рождения до 1 го­да — младенческий; от 1 до 3 лет -преддошкольный; от 3 лет до 6 - до­школьный; от 6 до 11 лет — младший школьный; от 11 до 15 лет — подростковый и от 15 до 17—18 лет — юноше­ский.

Обучение и воспитание имеют опре­деляющее значение для психического развития ребенка, а продвижение в развитии, в свою очередь, оказывает положительное влияние на обучение.

Процесс обучения должен опираться не только на уровень актуального раз­вития, на сформировавшиеся психиче­ские функции, но и на потенциальные возможности ребенка, т. е. на форми­рующиеся функции, на зону ближайше­го развития. Обучение должно способ­ствовать переходу зоны ближайшего развития в зону актуального развития. Подлинно плодотворным будет лишь то обучение, которое опирается на зону ближайшего развития ребенка. Пра­вильно поставленное обучение должно идти впереди развития и опираться не только на завершающиеся его этапы, но и на формирующиеся психические функции (Л. С. Выготский, Л. В. Занков).

Тесная взаимообусловленность и взаимосвязанность процессов обучения и развития особенно отчетливо выявля­ется при анализе трудностей в обуче­нии детей, имеющих те или иные от­клонения в развитии.

II. Важнейшее положение дефектоло­гической науки заключается в том, что к категории детей с ограниченными физическими и умственными возможно­стями (аномальным) относятся дети, развитие которых в том или ином смыс­ле нарушено. Нарушен ход психическо­го развития.

Развитие таких детей не ограничива­ется отрицательными признаками. Так, например, ввиду отсутствия зрительных впечатлений слепой ребенок находит особые способы ориентировки в про­странстве, используя тончайшие изменения давления воздуха, слуховые, температурные, обонятельные. Развитие ребенка, особо нуждающегося в специальном обучении, понимается как Своеобразное.

Дефект той или иной функции может привести к нарушению хода развития только при определенных условиях — при отсутствии специально­го обучения и воспитания, т. е. коррекционных методов и средств воздействия нa ход развития. Без этого, в отличие и взрослого с аналогичным дефектом, дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений.

В сложной структуре атипичного (аномального) развития прежде всего различается первичный дефект, непосредственно возникший под болезне­творным влиянием, а также целый ряд вторичных отклонений, являющихся результатом нарушений развития, вы­званных первичным дефектом. Вторич­ное нарушение функции является ре­зультатом ее аномального развития. Вторичные нарушения, отклонения могут приводить к отклонениям третьего порядка (к нарушениям словесно-логического мышления, памяти — у глухих, наглядного мышления — у слепых и т. п.).

Первичный симптом и вторичные нарушения находятся в закономерном взаимодействии: не только первичный симптом создает условия для возникно­вения вторичной симптоматики, но и последняя создает определенные усло­вия, усугубляющие первичные недо­статки. Пример: при слабовидении дефект зрения усугубляется ограничен­ным опытом его использования. Пер­вичный дефект для своего преодоления нуждается в медицинском воздействии, в то время как вторичные проявления должны быть подвергнуты корригирую­щему педагогическому воздействию. Чем раньше оно начато, тем меньше нарушений будет в ходе развития ре­бенка.

Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррек­ция.

Каждый симптом должен рассматри­ваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеоб­разного поступательного хода развития той или иной функции.

Любое отклонение, возникшее в развитии, имеет определенное динами­ческое своеобразие, это не просто стабильный, лишь негативно характери­зующийся дефект вторичного порядка.

К своеобразию развития ребенка с дефектом относится и то обстоятельст­во, что наряду со вторичными отрица­тельными симптомами отмечается и ряд симптомов, возникающих как результат приспособления ребенка к социальной среде.

Необходимо помнить и об условиях, определяющих разнообразие форм внутри каждой из групп детей, нужда­ющихся в специальном обучении. Пер­вое условие — степень и качество пер­вичного дефекта. Второе — возраст, в котором возник первичный дефект. Распавшиеся психические функции не тождественны недоразвитым функциям. Третья группа условий — окружающая среда и, особенно, педагогические усло­вия. Чем раньше устанавливается де­фект у ребенка, тем больше возможно­стей внести коррективы в его аномаль­ное развитие. При определенных педа­гогических условиях вторичные прояв­ления недоразвития высших психических функций, недоразвития характера и т. д. могут быть предупреждены.

При полном отсутствии функции анализатора дефект оценивается в абсолютном смысле, при наличии оста­точной функции (хотя бы минималь­ной) требуется ее относительная оценка. Здесь на первый план выступает отно­сительная значимость функции анали­затора в зависимости от условий ее использования.

При оценке частичной сохранности анализатора необходимо учитывать не только степень, но и качественное свое­образие первичного дефекта у каждого из детей.

Степень вторичных отклонений, их характер при частичном дефекте пред­ставляют разнообразие не только в зависимости от выраженности первич­ного дефекта, но и в большей мере в зависимости от тех условий, в каких протекает развитие.

Приспособление ребенка к частично­му дефекту представляет собой слож­ный процесс, отчасти сходный с анало­гичным процессом при тотальном де­фекте, однако имеющий свое безуслов­ное своеобразие. Особую роль в нем играет взаимодействие анализаторов, определяющих сознательный мысли­тельный процесс. Совершенно исключи­тельную роль в этом приспособлении играет речь с ее познавательной функ­цией. Чем больше у ребенка сохранных познавательных возможностей, тем выше эффект приспособления. Особое значение в приспособлении играют личностные качества ребенка: интерес, положительная эмоциональная направленность на окружающий мир. Важную роль играет способность к произвольной деятельности.

В отличие от тотального частичный дефект обычно не осознается в доста­точной мере. Невозможность осознания своих дефектов называется анозогнозией. Невозможность адекватной оценки собственной недостаточности дезориен­тирует ребенка с частичным дефектом (Р. М. Боскис, Т. А. Власова).

Ш. Комплектование школ для детей с нарушением зрения происходит в зависимости от состояния зрения (ост­роты центрального зрения, диагноза заболевания, поля зрения и др.). Так, в школу дляслепых детей направляются

имеющие светоощущения или остроту

центрального зрения до0,05 с коррек­цией стеклами (если это возможно) на лучшем видящем глазе. В школу для слабовидящих детей — с остротой цент­рального зрения от 0,05 до 0,2 и выше (также с коррекцией, если это возмож­но).

В последние годы появились и сме­шанные школы, в которых в разных классах обучаются и слепые и слабови­дящие дети.

По последним данным в составе учащихся школ для слепых детей име­ется лишь 4—6 %,школьников с полной слепотой и светоощущением, подавляю­щее большинство (80—85 %) имеет остаточное зрение, 8—10 % из них — слабовидящие (Л. И. Солнцева).

Наиболее характерные и чаще всего встречающиеся патологии зрения у детей, обучающихся в этих школах, — аномалии рефракции (более всего мио­пия — близорукость, реже гиперметропия — дальнозоркость); патология роговой оболочки; патология хрустали­ка (катаракта); патология сосудистого тракта; отслойка сетчатки; атрофия зрительного нерва (полная или частич­ная); глаукома; врожденный микрофтальм (уменьшение глазного яблока); альбинизм (отсутствие пигмента в оболочке глаза); патология глазодвигатель­ного аппарата (косоглазие, нистагм) и др.

Во многих случаях имеются сочетанные формы патологии, которые ухуд­шают зрительные возможности детей. Поэтому врач-окулист (офтальмолог) дает рекомендации в отношении зри­тельных и физических нагрузок, прове­дения профессиональной ориентации

строго индивидуально с учетом не только основной патологии органа зрения, приводящей к слепоте или к слабовидению, но и врожденнного и приобретенного характера глазных заболеваний. В настоящее время в высокоразвитых странах врожденные формы детской слепоты и слабовидения доминируют.

Вместе с тем в последнее время значительно возрастает количество детей с приобретенной близорукостью.

Среди других причин приобретен­ной патологии органов зрения наблюда­ются травмы глаз - механические ожоги (термические и химические)

и др.

Таким образом, глубокое нарушение зрения у детей может возникнуть под влиянием различных причин. Во многих случаях подлинного этиологического фактора слепоты или слабовидения установить не удается. Нередко появле­ние той или иной зрительной патологии обусловливается взаимодействием не­скольких этиологических моментов (В. И. Белецкая, А. Н. Гнеушева).

В зависимости от остроты централь­ного зрения, способа восприятия среди детей с нарушением зрения, обучаю­щихся в школах слепых и слабовидя­щих или смешанных, различаются три основные категории:

1) абсолютно слепые дети, пользую­щиеся тактильно-слуховым способом восприятия. К ним также относятся дети, имеющие светоощущение.

2) Частичновидящие дети, имеющие в разной степени выраженное формен­ное зрение (от 0,01 до 0,05 с коррекци­ей стеклами на лучше видящем глазе), но в силу его неполноценности поль­зующиеся тактильно-слухо-зрительным способом восприятия.

3) Слабовидящие дети (от 0,05 до 0,2 и выше при глубоких изменениях зрительной функции, также с коррек­цией стеклами на лучше видящем гла­зе). Эти дети пользуются зрительно-слухо-тактильным способом восприятия действительности.

Приведенная      градация     (по М. И. Земцовой) является условной, так как отмечаются случаи, когда уча­щиеся, имеющие низкую остроту зре­ния, воспринимают визуальные призна­ки значительно лучше, чем дети с более высокой остротой центрального зрения.

IV. Выпадение или нарушение зри­тельных функций в детском возрасте в той или иной степени связано с откло­нениями в развитии детей. Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ним другие психические процессы.

С утратой зрения возникают боль­шие трудности в формировании движе­ний, ориентировке в пространстве. Кроме того, обедняются предметные представления (М. И. Земцова, I Н. С. Костючек, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.) и образное мыш­ление, возникают некоторые трудности, связанные с операцией обобщения, и др. Вместе с тем у слепого ребенка сохраняются возможности в отношении психического и физического развития. Проблема компенсации нарушения или отсутствия зрительного восприятия и отклонений, обусловленных ими, в психическом развитии детей является одной из ведущих в тифлопсихологии.

Формирование представлений об окружающем мире у зрячего ребенка происходит в процессе непосредственно­го зрительного восприятия предметов с помощью движений глаз. У слепых детей — на основе осязательного обсле­дования предметов, которому их необ­ходимо учить, так как они в младшем дошкольном возрасте еще не владеют s приемами осязательного обследования. Формирование его — это длительный процесс.

Кроме того, у слепого ребенка име­ются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук, что является следствием несовершенства осязательных приемов обследования предметов.

Наряду с этим у слепых детей в основном вовремя развивается речь, являющаяся одним из главных и силь­ных средств компенсации зрительного дефекта, с помощью которого слепые, дети приобретают знания о различных предметах и явлениях и решают раз­личные задачи.

Следует отметить и еще не менее важное положение: формирование пред­ставлений о предметах у слепых стар­ших дошкольников, в отличие от их нормально видящих сверстников, про­исходит не обычным, естественным путем — от чувственного образа к поня­тию, а наоборот — от понятия к образу.

По мере развития в условиях обуче­ния у слепого ребенка непосредствен­ные чувственные компоненты все более отодвигаются на второй план и все более приобретают главенствующую роль высшие формы познавательной

деятельности. Решение целого ряда задач осуществляется с помощью сло­весно-логических способов обобщения (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.).

Для частичновидящих характерно нерасчлененное, зачастую искаженное зрительное восприятие. Умение обнару­живать признаки и использовать их для опознания изображений не сформирова­но. Сенсорно-перцептивный процесс сукцессивен. Мыслительные компонен­ты грубо редуцированы. У них отсутст­вуют: отношение к визуально восприня­тому, мотивация и установка на исполь­зование остаточного зрения — все это сопровождается дальнейшим регрессом восприятия и связанных с ним психиче­ских функций. У старшеклассников отмечается значительное ухудшение различимости черно-белого контраста и цвета. Ухудшается опознание формы, в значительной мере нарушается деталь­ное и целостное восприятие. Описание сюжета часто отрывочное, уменьшается число ассоциаций. Наглядно-образное мышление ослабевает (Л. П. Григорье­ва).

Выраженный регресс образных форм познания у учащихся старших классов в сравнении с младшими при одной и той же остроте зрения (0,01—0,05), как объясняет Л. П. Григорьева, вызван двумя причинами:

1. Остаточное зрение не обеспечива­ет тот спонтанный, случайный зритель­ный опыт, который имеется у слабови­дящих, обучающихся в школе слепых.

2. Обучение с использованием мето­да Брайля на фоне глубоко поврежден­ного зрения почти полностью подавляет зрительную  активность,  оказывает отрицательное   влияние на развитие образных форм познания у школьни­ков.

У слабовидящих младших учащихся, обучающихся в школах слепых, часто нарушена целостность восприятия, не сформировано умение использовать признаки объектов с целью их опозна­ния. Сенсорно-перцептивный процесс развернут во времени, снижен уровень развития наглядно-образного мышле­ния, отсутствуют эмоционально-оценоч­ные компоненты восприятия. Между старшими и младшими слабовидящими школы слепых не установлено достовер­ной разницы в различимости черно-белого контраста и в опознании формы.

Как предполагает Л. П. Григорьева, некоторое развитие сенсорно-перцептив­ной деятельности и образных форм познания у слабовидящих школы сле­пых связано с наличием у них опреде

ленного спонтанного зрительного опыта. При этом различимость признаков изображений с возрастом не улучша­ется. Острота зрения остается на том же уровне (0,05—0,1). Предполагается, что улучшение восприятия у этих школьни­ков в значительной степени определя­ется не повышением различимости свойств объектов, а развитием включен­ных в его систему высших психических функций: развиваются внимание, мы­слительные компоненты, развивается анализ и синтез, совершенствуется наглядно-образное мышление. Все это свидетельствует о возможности и необ­ходимости целенаправленного формиро­вания межфункциональных связей зрительного восприятия и других пси­хических функций на специальных занятиях со слабовидящими, обучаю­щимися в школе слепых. В условиях организованного зрительного опыта следует ожидать более высоких резуль­татов развития образных форм отраже­ния (Л. П. Григорьева).

У слабовидящих, обучающихся в школе для слабовидящих детей, в отличие от обучающихся в школе для слепых, развитие зрительного восприя­тия находится в благоприятных услови­ях. И все-таки оно характеризуется сниженной активностью отражения действительности, узким кругом интере­сов, меньшим эмоциональным влиянием внешнего мира. Снижение полноты и точности отображения приводит к ограничению избирательности восприя­тия, слабости апперцепции, к затрудне­ниям в осмыслении и обобщении вос­принятого. Они отстают от детей с нормальным зрением по скорости, точ­ности, полноте восприятия. Восприятие рисунков, особенно картин, вызывает у них более значительные трудности по сравнению с тем же процессом у нор­мально видящих.

Своеобразие зрительного восприя­тия, его неполноценность, обедненность за счет редукции внешних и внутрен­них связей зрительных образов приво­дит к отставанию в развитии памяти (В. А. Лонина, В. Ф. Морева и др.) и мышления (В. А. Лонина, Т. П. Голови­на, Т. П. Назарова и др.).

С обучением и развитием у слабови­дящих детей совершенствуются психи­ческие процессы, способы установления причинно-следственных связей, мнемические процессы. В условиях организованного зрительного опыта отмечаются более высокие результаты развития образных форм отражения (Л. П. Гри­горьева).

V. Важнейшее значение в развитии и формировании познавательных про­цессов, психики в целом у детей с нару­шением зрения имеют процессы компен­сации и коррекции, которые взаимосвя­заны.

Одной из важных задач, которые решают школы для детей с нарушением зрения (кроме общеобразовательных задач), является компенсаторно-коррек-ционная направленность учебно-воспи­тательного процесса (Б. К. Тупоногов, Л. И. Солнцева, И. П. Чигринова и дрЛ.

VI. Для создания коррекционных программ развития и формирования тех или других психических процессов и личностных качеств каждого ребенка в отдельности знания основных положе­ний, касающихся детей с нарушением зрения, недостаточно, необходимы еще данные комплексного обследования. К ним относятся: обследование зритель­ных функций (их характеристика, определяющая уровень информацион­ной способности при разных формах патологии зрения) заключение клинико-медицинского (клинического, педи­атрического, неврологического, генети­ческого,     электрофизиологического) обследования с полной структурой зрительной и другой имеющейся пато­логии, с определением основной, веду­щей сенсорной основы обучения ребен­ка и мер профилактики отклонений в его психическом развитии, предупреж­дающих появление и углубление вто­ричных дефектов.

VII. Компенсация и коррекция по­следствий зрительных нарушений, разработка специальных дидактических приемов, средств наглядности, техниче­ской обеспеченности находится в тесной зависимости от знания состояния функ­ций зрительной системы, особенностей восприятия, психического, клинико-физиологического статуса детей с нару­шенным зрением и каждого ребенка в отдельности.

Представленные выше основные положения — это те необходимые зна­ния, которые должны постоянно учиты­ваться психологом при работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

 

Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения

Е.Н.Подколзина// Дефектология, 2002, №6, С. 71-77

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Раскрывается основное содержание работы тифлопедагога дошкольного образовательного учреждения для детей с нарушением зрения. Обобщен многолетний опыт работы тифлопе­дагогов Москвы, а также некоторых регионов России.

Shown is the main content typhlopedagogue's work in preschool educational establishment for children with impaired vision. Long-term experience of work of typhlopedagogues in Moscou, as well as in some regions of Russia is summarized.

ИССЛЕДОВАТЕЛИ ОТМЕЧА-ют, что коррекцию наруше­ний зрительного восприятия и вторичных отклонений в развитии (таких, например, как верба-лизм знаний об окружающем мире, трудности овладения основными дви­жениями и ориентировкой в простран­стве и др.) у детей с патологией зрения невозможно осуществить только на об­щеобразовательных занятиях (И.В.Но-вичкова, Л.И.Плаксина, Е.Н.Подколзи­на, Л.А.Ремезова, Л.В.Рудакова, Л.С.Се-ковец, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, В.В.Феоктистова и др.).

Дети данной категории, большин­ство из которых имеют различные от­клонения в психофизическом разви­тии, нуждаются в специальной коррек­ционной помощи тифлопедагога.

Тифлопедагог дошкольного образо­вательного учреждения является веду­щим специалистом, координирующим и направляющим коррекционно-педа-гогическую работу. В общем коррекционно-педагогическом процессе, осуще­ствляемом в детском саду для детей с нарушением зрения, специальные кор-рекционные занятия тифлопедагога иг­рают роль пропедевтики — подготовки детей к различным видам деятельнос­ти. Тифлопедагог решает также задачу снятия психоэмоционального напря­жения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратно­го лечения (Л.И.Плаксина, 1998).

При организации и планировании своей работы тифлопедагог руковод­ствуется имеющимися коррекционны-ми программами, методическими раз-

работками и рекомендациями, исполь­зует также экспериментальные и ав­торские материалы.

Направления работы тифлопедагога

1. Тифлопедагогическое обследова­ние детей.

2. Проведение специальных коррек-ционных занятий с детьми.

3. Участие в методической работе дошкольного учреждения.

4. Работа с родителями детей, посе­щающих дошкольное учреждение.

Рассмотрим каждое из названных направлений.