Характеристика возрастных периодов

В соответствии с принятой возрастной классификацией в психическом развитии ребенка до поступления в школу выделяют следующие периоды:

младенчество (от рождения до 1 года);

раннее детство (от 1 до 3 лет);

дошкольный возраст (от 3 до б —7 лет).

В современных условиях особое внимание уделяется психическому раз­витию детей 6-летнего возраста в связи с поступлением в школу.

При изучении конкретных вопросов темы следует иметь в виду:

а) развитие психики ребенка с самого начала есть процесс социальный;

б) развитие-психики осуществляется в процессе активной деятельнос­
ти самого ребенка;

в) деятельность ребенка по отношению к его среде всегда является опо­
средованной отношениями ребенка и взрослого.

Весь материал по стадиям развития ребенка представлен в виде обоб­щенных схематических моделей и краткого, обобщенного их описания.

Применение метода моделирования учебного материала повышает эф­фективность осмысливания его и усвоение.

Новорожденный (от рождения до 1,5—2 мес.) (схема 4.1).

Рождение ребенка — тяжелый переломный момент в его жизни. Пси­хоаналитики говорят, что это травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под зна­ком этой травмы.

Кризис новорожденного заключается в том, что ребенок отделился от матери физически, но не отделился от нее биологически и психологичес­ки.

С появлением на свет у ребенка много новых ощущений (от холода, яр­кого света, движения воздуха и др.), в которых ему трудно разобраться. Одновременно хочется есть, спать и оказаться на руках у матери. Ребенок должен взаимодействовать с близким человеком. А как взаимодейство­вать? Средством общения является только плач.

Центральное новообразование этого этапа — формирование индивиду­альной жизни при тесном взаимодействии с матерью.

 

I

Новорожденный очень беспомощен, полностью зависит от взрослого человека. Это и составляет специфику социальной ситуации развития младенца:

** обладает сравнительно ограниченным фондом безусловно-рефлекторных форм

поведения (сосательный, оборонительный, ориентировочный, хватательный,

опорный и другие рефлексы); *- органы чувств достаточно сформированы для функционирования, хотя и нет еще

согласованного движения глаз; *- кора больших полушарий еще не сформировалась.

Нервные клетки (Н. кл.) без ответвлений, проводящие пути не покрыты миэли-новой оболочкой (роль изолятора). Это приводит к широкой иррадиации (распрост­ранению) возбуждения, обилию движений ребенка и затруднению образования ус­ловных рефлексов (У.Р.). ► ощущения недифференцированы и слиты с эмоциями.

У новорожденного мало врожденных форм поведения. Это не слабость, а сила ребенка. Безграничные возможности приобретения новых форм поведения (усвоения опыта).

Для нормального созревания мозга необходимо активное функциони­рование анализаторов (органов чувств). А развивающийся мозг, в свою очередь, будет способствовать развитию анализаторных систем. Если ре­бенок не имеет достаточного количества внешних впечатлений, его разви­тие резко замедляется. Внешние раздражители способствуют быстрому формированию анализаторных систем, особенно зрения и слуха. Сомати­ческие (телесные) движения формируются медленнее. • В первые два месяца происходит образование условных рефлексов со всех анализаторов:

*• рефлекс на положение при кормлении (реакция на позу кормления);, *- ориентировочный рефлекс:

j        проявляется в зрительном сосредоточении (на 3—5-й нед.);

проявляется в слуховом сосредоточении (на 2—3-й нед.); проявляется на голос человека (на 3—4-й нед.) *~ рефлекс на сон и бодрствование (важность режима!);

постепенно сокращается время сна и увеличивается продолжитель­ность бодрствования.

Каждый из этапов изменения характера сна совпадает в онтогенезе с этапами" развития мышления. Активная интеллектуальная жизнь явля­ется определяющей в развитии функциональной асимметрии мозга.

Задача. Ехавшие в автобусе обратили внимание на спокойную, румя­ную девочку, сосредоточенно посасывающую соску-пустышку. Ее модно одетая мама пояснила, что соска красивая, фасад не портит. ♦ Следует ли приучать ребенка к соске?

Ответ. Рефлекс на соску у ребенка вырабатывается очень быстро. Ре­бенок успокаивается. Сосредотачивается на процессе сосания и отвле­кается от окружающего его мира вещей. Выражение лица становится отрешенно-тупым. Ребенок не проявляет никакого интереса к «калей-

155

доскопу» картин окружающего мира. А это должно определять его пси­хическое развитие.

♦ Особые формы реагирования на взрослого.

Ребенок выделяет взрослого:

как необходимого посредника при контакте с окружающим миром;

как источник удовлетворения потребностей.

В первые недели, месяцы играет мать (вместо ребенка). Она опытно оп­ределяет ту форму привлечения внимания ребенка, которая вызывает от­ветную реакцию, сопровождающуюся эмоциями.

На появление взрослого у ребенка вырабатывается эмоционально-двигательная реакция, так называемый комплекс оживления: бурное движение ручек и ножек. Ребенок сосредотачивает взгляд, улыбается взрослому.

Появление комплекса оживления считается началом периода младен­чества.

Задача. Может ли имя воздействовать на судьбу своего носителя, его психическое развитие?

Ответ. Да, может. Человек чувствует особую значимость своего име­ни, имен окружающих его людей.

Наблюдения показывают, что люди с забавными (странными) име­нами в 4 раза больше предрасположены к психологическим комплексам. Ребенок с именем, вызывающим насмешку, находится в оборонительной позиции, что формирует определенные черты характера.

Мы, сами того не замечая, проводим мгновенный анализ имени собе­седника по таким характеристикам:

обычность — необычность имени;

однозначность принадлежности к мужчине или женщине (или двой­ное имя);

гармония имени с личностью, фамилией;

принадлежность к определенной национальности, современности,

культуре;

закрепленность имени в этой культуре.

Выбирая имя ребенку, надо учитывать, что:

имя мальчика должно подчеркивать его мужественность, а девочки —

женственность;

имя не должно быть слишком длинным и трудным для произношения;

имя должно сочетаться с отчеством;

хорошо образовывать уменьшительно-ласкательные имена.

Младенец

Его психическое развитие представлено на схемах 4.2 и 4.3.

Контакт ребенка с окружающим миром осуществляется через взросло­го (схема 4.2).

Взрослый является своеобразным посредником между ребенком и пред­метным миром, тем, что привлекает его внимание к предметам, наглядно

156

 

демонстрирует способы действия с ними, а ребенок всегда готов вступить в общение с ним.

С одной стороны, совместная деятельность стимулирует появление по­требности в общении, а с другой — она (совместная деятельность) сама удовлетворяет эту потребность в общении.

Общение взрослого с ребенком на этом этапе носит ситуативно-эмоцио­нальный и деловой характер.

Потребность в общении является психическим новообразованием это­го возраста.

Задача. Первые слова ребенка разобрать трудно. Сумев что-то понять, взрослый с радостным видом должен повторить за ним произнесенные слова: это поощряет его к дальнейшему разговору. Ребенку будет приятно узнать, что взрослый его понимает.

♦ Как взрослый должен повторять слова ребенка: как тот произно­сит или как надо взрослому?

Ответ. Взрослый должен произносить слова правильно и чисто. Ребе­нок, даже зная слово правильно, не сразу может его проговорить из-за не­совершенства речедвигательного аппарата.

В ходе общения начинает развиваться речь ребенка, которая в своем развитии проходит несколько последовательных этапов (см. схему 4.2). К концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный ха­рактер, становится одним из важных средств расширения возможности общения ребенка со взрослым.

Важно подчеркнуть мысль Л.С. Выготского о том, что ребенок с самого рождения является существом социальным, противопоставив взглядам других психологов, которые утверждали, что ребенок в первые месяцы жизни — существо асоциальное, живущее в своем замкнутом мире.

Только благодаря взаимодействию социального окружения и обучения из ребенка формируется личность, способная мыслить и чувствовать по-человечески.

Рассмотрим развитие двигательной сферы ребенка и формирование его психических процессов (схема 4.3). На протяжении первого года ребенок добивается больших успехов, овладевая передвижением в пространстве: держит голову (3—4 мес, шейный изгиб), ползает, садится (6—7 мес, грудной изгиб), встает на ноги (8—9 мес, поясничный изгиб), принимает вертикальное положение и делает первые шаги.

Ходьбе должно обязательно предшествовать активное ползанье. Нельзя разрешать ребенку вставать в манеже, если он не научился ползать. Воз­можно нарушение осанки с неправильной постановкой стопы.

Ползанье способствует:

формированию правильной координации походки;

укреплению мышц спины и живота.

Особое место занимает развитие движений рук (хватательные дви­жения, манипулирование, действия двумя предметами, нанизывание и др.).

158

 

Для двигательной активности ребенка в первые шесть месяцев харак­терны нерасчлененные действия, которые затем становятся ориентировоч­ными. При этом нужно иметь в виду, что у малыша не сразу формируются согласованные действия руки, глаза и предмета.

На 3—4-м месяце начинается развитие хватания. При этом возникают большие трудности выделения предметов в зрительном поле, определения направления, в котором они расположены и расстояния до них и в попыт­ке схватить, что не всегда удается. Как только ребенок оказывается в со­стоянии удерживать в ручке предмет, он начинает им манипулировать. Развитие манипулирования состоит в переходе от внешних ориентировоч­ных действий рук в план зрительных восприятий. Хватательные движе­ния и манипулирование с предметом формирует двигательный навык, происходит знакомство ребенка со свойствами вещей, что ведет к разви­тию предметности и константности восприятия. Это существенно изменя­ет характер психической активности ребенка.

Рекомендуется, чтобы первые игрушки-погремушки были сложной формы, яркие, из разных материалов, звучащие.

Необходимо развивать концентрацию взгляда, слуха. Важен речевой ритм, ко­торый играет большую роль в формировании фонем, интонаций.

Отрабатываются фонемы, свойственные родному языку. Словесная ритмика вос­принимается и усваивается раньше речи. Нервная система и мускулы обладают высокой степенью усвоения ритма. (Звук и кинестезия.)

Национально-культурная принадлежность предопределяется ритмическим фо­ном той среды, которая воздействует на него тогда, когда он еще не умеет говорить.

Задача. Можно ли предположить, что няня Арина Родионовна сде­лала из Пушкина русского поэта?

Ответ. Да, можно. Рассказывая народные сказки и напевая колыбель­ные песенки, няня «заложила» в будущего гения программу ритмики рус­ского языка.

Звук, слово и речь формируются в онтогенезе синхронно и последова­тельно на разных стадиях развития.

М.М. Кольцова рекомендует совершенствовать речевую область ребен­
ка через влияние кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев
(схема 4.4).                                                                                        Схема 4.4

Регулярное стимулирование речевой зоны коры головного мозга поло­жительно сказывается на общем развитии речи. Совершенствуются пси­хические процессы. В дальнейшем облегчается усвоение навыков пись­ма, рисования.

В этот период основными показателями развития интеллекта являют­ся предметные действия ребенка и его способность к подражанию действи­ям взрослого. В действии ребенок учится мышлению, подражая своим соб­ственным и чужим движениям.

Все эти факты говорят о том, что к концу младенчества на основе орга­низованной взрослыми системы движений и действий ребенка у него скла­дываются первоначальные представления об окружающем мире и состав­ляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта, что и происходит в раннем детстве.

Задача. У каждого человека есть жизненное пространство, которое он подсознательно ощущает частью себя. ♦ Надо ли у ребенка воспитывать ощущение собственного «угла»?

Ответ. У ребенка есть потребность в жизненном пространстве. С на­чала это кроватка, потом манеж. С 4 — 6 месяцев дети начинают пол­зать. Появляется потребность в строительстве убежищ из подручных средств, куда можно спрятаться, «укрыться» под столом, между сту­льями, в шкафу, из подушек дивана. Сооружение покрывают тканью.

В уютном «гнездышке» дети спокойно играют со своими игрушка­ми, наедине с собственным внутренним миром.

Подмечено, что ребенок, выросший без ощущения собственного «угла», не признает право другого человека на неприкосновенность его личных границ, ведет себя бесцеремонно, не понимает, почему нельзя брать вещи без спроса.

Дети, выросшие в домах с просторными залами и высоким потолком, чувствуют себя менее защищенными, чем их сверстники из «малогабариток».

Г                                               Ранний возраст

Огромные успехи в психическом развитии ребенка раннего возрастают 1 года до 3 лет изображены на схемах 4.5—4.13.

На схеме 4.5 представлены основные факторы развития (прямая поход­ка, предметные действия, речь), которые последовательно раскрываются з следующих трех схемах.

Подчеркнем, что психическими новообразованиями этого возраста яв­ляются речь и наглядно-действенное мышление.

К 3 годам ребенок умеет вступать во взаимоотношения со взрослыми, способен к элементарному самообслуживанию, владеет элементарными формами поведения.

Воспитатели, родители должны знать, что развитие ребенка происхо­дит быстрыми темпами, нервная система его очень пластична, что позво­ляет обучать его. И в то же время она ранима. Поэтому важен четкий ре­жим. Недопустимы резкие изменения условий жизни, особенно для детей

I                                                                             161

Щ 6 Детская психология

первого года. Нельзя допускать дефицита общения детей и взрослых, иначе возможно возникновение так называемого госпитализма (см. Словарь).

Учитывая, что у ребенка раннего возраста развита подражательность действиям, словам взрослых, необходимо активное ознакомление его с ок­ружающим миром..

Схема 4.6

Темп развития ребенка раннего возраста очень индивидуален.

В схеме 4.6 дается анализ одного из основных факторов развития, а именно овладения прямой походкой (имеет символическое значение) и то, как она влияет на психическое развитие ребенка. Обращается особое вни­мание на преодоление страха потери равновесия при первых шагах и то, как на овладение ходьбой влияет одобрение взрослых, появление мышеч­ного чувства и возникающие при этом эмоции, а также достижение жела­емой цели.

На втором году способность ребенка к передвижению и преодолению различного рода препятствий способствует развитию самостоятельности при общении с внешним миром. Особенно развивается мышечное чувство, являющееся совместной функцией зрения, кинестезии и осязания, кото­рое становится, с одной стороны (см. схему 4.6), мерой отсчета расстоя­ния, а с другой — определения положения предметов в пространстве.

Ориентировка в пространстве в значительной мере расширяет круг об­следуемых объектов внешнего мира.

На схеме 4.7 показано, как ребенок переходит от манипулятивной дея­тельности к предметной.

Переход к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов. Они выступают для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. В человеческой деятельности закреп­лено строго определенное, фиксированное значение предмета. Усвоение предметных действий происходит в 3 этапа: установление связи предмета с его назначением. Это происходит в ре­зультате прямого обучения или подражания действиям взрослого; использование предмета строго по назначению. Это происходит в 2— 2,5 года;

более свободная связь действия с предметом. В 3 года ребенок, зная, для чего служит предмет, использует его и для других целей. Причесы­вается палочкой вместо расчески. Это является предпосылкой разви­тия игры. Действия с предметами разделяются на соотносящие и орудийные.

Соотносящие: закрывание коробки крышкой, нанизывание колец пи­рамидок, складывание матрешки и т. п.

Орудийные: есть ложкой, рисовать карандашом, насыпать песок совоч­ком и т. п.

Для того чтобы предметная деятельность способствовала развитию пси­хики ребенка, нужно, чтобы он усвоил различные способы действий с од­ним и тем же предметом. Поэтому нецелесообразно детям раннего возрас­та давать большое количество игрушек.

В этот период происходит отождествление живого объекта с неживым. человека — с макетом-куклой. Кукла выступает в качестве выразителя «альтер Эго» себя или другого человека для ребенка в разыгрываемых сю­жетах. В играх ребенок усваивает общечеловеческие навыки и элементы культуры. Для полноценного формирования ребенка кукла и кукольный

163

 

домик должны быть современными по дизайну, материалу, техническим элементам, т. е. нести сведения научно-технического прогресса.

Предпосылками игры является предметно-игровая активность (схема 4.8).

Овладение предметными действиями создает условия для появления новых видов деятельности: игровой и продуктивных (рисование, лепка, конструирование).

На схеме 4.9 представлено развитие речи ребенка на основе накоплен­ных впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности.

Ранний возраст — это период формирования активной речи ребенка.

Схема 4.8

Перенос предметов и любование ими:

укладывает куклу на ковер, приносит зайчика, приговаривая: «Так, так». Соединение предметов друг с другом:

предмет помещает в коробочку, завязывает ленточкой. Придание предмету необычного функционального значения:

«Это сумочка у тебя?... Ах какая шляпа!» Придание предмету ролевых значений:

пуговицу везет на машине в гости. Одушевление предмета, словесное обращение к нему:

«Куда ты покатился?.. Иди, иди, топ-топ...». С помощью предмета развитие кожно-мышечных ощущений:

предметом гладит по плечу, устанавливает на ноге...

Многофункциональное использование предмета — подготовка к функции замещения. Речевые моменты придают игре сюжетное значение.

ВНУТРИ ПРЕДМЕТНОЙ ИГРЫ ЗАРОЖДАЕТСЯ ИГРА СЮЖЕТНО-ОТОБРАЗИТЕЛЬНАЯ

165

Активная речь формируется в совместной деятельности ребенка и взрос­лого. Взрослый должен побуждать ребенка высказывать свои желания, говорить при этом ясно, иначе не разовьется потребность говорить. Лишь когда за каждым конкретным словом стоят образы реального мира, усво­ение этого слова идет успешно. Совершенствуется понимание речи взрос­лых, с одной стороны, и формируется собственная активная речь ребен­ка — с другой.

Скорее учатся говорить дети младшие, так как с ними говорят и роди­тели и их старшие братья и сестры.

Задержка речевого развития наблюдается в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

К трем годам последовательно происходит развитие активной речи, в частности переход от автономной к связной речи и развитие «чувства язы­ка» (схема 5.0).

Автономная речь мало похожа на речь взрослого. Употребляются ре­бенком слова, позаимствованные от мам и нянь, искаженные слова и при­думанные самим ребенком. При правильном воспитании автономная речь быстро исчезает.

В связи с недостатками развития речевого (артикуляционного) аппара­та и деятельности мозга речь несовершенна в фонетическом отношении.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосред­ственной ситуации общения, является важным приобретением раннего возраста. Появляется возможность использовать речь как основное сред­ство познания действительности. Речь постепенно становится средством

166

передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых.

Под влиянием речи совершенствуются ощущение, восприятие, мыш­ление, память ребенка.

Становление цветоощущений у девочек и мальчиков возникает в раз­ные сроки. У девочек ощущение красного появляется в 14 мес, ощуще­ние зеленого — в 16 мес, синего в 18 мес У мальчиков этот процесс запаз­дывает на 2 месяца+ 15 дней.

Появление цветоощущения характеризуется несколькими периодами: до 14 мес у девочек и до 16 мес у мальчиков наблюдается период полного невосприятия цветов. Затем появляется ощущение красного, спустя 2 ме­сяца возникает ощущение зеленого, еще спустя 2 месяца появляется ощу­щение синего цвета.

Схема 4.11

Между 14 и 16 месяцами и 2 годами происходит резкое повышение цве­тоощущения, а после 20—24 месяцев цветоощущение нарастает медлен­нее. Заканчивается становление цветоощущения в 7,5 года у девочек и в 8 лет — у мальчиков.

Формирование активной речи в игровой и предметной деятельности служит основой для всего психического развития ребенка, которое пока­зано на схеме 4.12.

Схема 4.12

На основе игровой, предметной и речевой деятельности у ребенка фор­мируются новые виды действий восприятия (левая часть схемы) и мысли­тельных действий (правая часть схемы).

Восприятие ребенка непроизвольное. Он выделяет в предмете отдель­ные ярко выраженные признаки предмета, часто несущественные. Фор­ма служит ребенку основанием для узнавания предмета.

Надо знакомить ребенка с основными разновидностями цветов, форм, соотношениями предметов по величине. Дети могут различать 5—6 форм (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный). Но не всегда правильно их называют. И не следует искус­ственно снижать их возможности.

Восприятие ребенка является доминирующим в развитии других пси­хических процессов. Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью, окрашенностью, вызывая яркую эмоциональную реак­цию. Аффективный характер восприятия приводит к сенсомоторному единству.

Восприятие ребенка непроизвольное. Он выделяет в предмете отдель­ные ярко выраженные признаки, часто несущественные.

168

Восприятие развивается на основе внешнего ориентировочного действия (подбор предметов по форме, величине, цвету) при практическом и зри­тельном соотнесении, сравнении предметов. При этом взрослый должен давать правильные названия признаков предметов и способов действий с. ними. В этот период большую роль приобретают автодидактические, т. е. самообучающие игрушки (матрешки, пирамидки, вкладыши и т. д.).

Развитие мышления зависит от деятельности самого ребенка (приоб­ретение чувственного опыта) и от влияния взрослого, который учит способам действий и дает обобщенные названия предметов. Опыт предше­ствующего действия отражается в последующем. Мышление осуществ­ляется в процессе предметных задач и носит наглядно-действенный ха­рактер. Например, Миша говорит: «Мама, конфеты «Слива» делают из слив, «Коровка» — из коров, а «Кис-кис» — из кошек?».

Поэтому взрослый должен предоставить ребенку возможность активно действовать с разными предметами, создавая элементы проблемных си­туаций. Например, предложить накормить куклу из тарелочки, не дав при этом ложки. Подвести к необходимости найти ложке замену (схема 4.12).

В практике действий с предметами ребенок усваивает, что разные пред­меты могут употребляться по сходным признакам и по сходству деятель- ' ности. Это приводит к усвоению обобщенного знания.

Овладение практической деятельностью, с одной стороны, и приобще­ние к речи и словесным обобщениям — с другой, приводит к качествен­ным изменениям мышления ребенка. В раннем возрасте формируются эле­менты наглядно-образного мышления.

На третьем году жизни в умственном развитии ребенка начинает форми­роваться знаковая (символическая) функция сознания, имеющая большое значение для последовательного овладения более сложными формами мыш­ления и новыми видами деятельности. Знаковая функция сознания позво­ляет выполнять действия не с предметами, а с их заместителями. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком с помощью взрослого. Она перестраивает все виды деятельности ребенка.

Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны (развитие наглядно-действенного и наглядно-образ- ' ного мышления, формирование и обобщение, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания — с другой) пока еще разобщены, не связаны между собой. Дети допускают ошибки при сравнении предметов, их обоб­щении и др.

Память ребенка непроизвольна. Ребенок не умеет запоминать, не вла­деет способами запоминания. Поэтому необходимо часто повторять дей­ствия, слова.

Внимание ребенка также непроизвольно. Сознательный контроль за вы­полнением действия отсутствует. Многое зависит от привлекательности предмета, действия с ним. Ребенок раннего возраста еще плохо переклю­чает свое внимание, легко отвлекается.

Задача. Можно ли прогнозировать дальнейшее поведение ребенка:

♦ Будет ли он расти покладистым, общительным, жизнерадостным?

* Или будет чрезмерно возбудимым, взрывным, импульсивным и т.д.?

169

Ответ. Знать новорожденного, конечно, надо. Но это еще не все для про­гноза, как сложатся его жизненные обстоятельства.

Очень многое зависит от того, какими будут его родители как по­средники ребенка с окружающим миром.

Родители могут быть «легкими» (любящими, терпеливыми, спокой­ными), создающими в доме теплую, доброжелательную обстановку.

Родители могут быть «трудными» (нервными, раздражительными, очень строгими и требовательными), создающими в доме напряжен­ность, отрицательное отношение или чрезмерную опеку.

•к -к -к

В развитии ребенка раннего возраста большая роль по-прежнему при­надлежит взрослому (схема 4.13).

При положительном отношении взрослого его, уважительном отноше­нии к личности ребенка активность последнего возрастает, и он, чувствуя его расположение, быстро вступает в общение и со сверстниками, готов им сопереживать, любить их. В противном случае (при отрицательном от­ношении взрослого) социальная активность ребенка затухает. Он не об-

Схема4.13

щается с детьми. Нелюбовь к себе переносит на всех детей («Все плохие»). Ребенок замыкается в себе.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвое­ние правил взаимодействия людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществля­ется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальной роли (ровесника).

Образцы поведения, вербальные объяснения и эмоциональное одобре­ния окружающих способствуют усвоению правил поведения.

Ранний возраст — это начальный этап формирования личности ребен­ка. На схеме 4.14 показано, как в совместной деятельности с ребенком взрослый определяет характер сотрудничества в предметной деятельнос­ти, руководит коммуникацией и организует взаимопонимание.

В этот период дети стремятся узнавать названия окружающих предме­тов. Следуя за взрослыми, дети начинают называть себя по имени в име­нительном падеже («Миша упал!»). Только к трем годам малыш начинает

Схема 4.14

относиться к себе как к самостоятельному Я, т. е. у него начинают возни­кать начальные формы самосознания. Успехи в развитии приводят к ка­чественным изменениям поведения. Ребенок стремится самостоятельно удовлетворять свои потребности («Я сам!»). Взрослый должен поощрять разумную самостоятельность. Если же он сохраняет старый тип отноше­ний и тем самым ограничивает активность ребенка, то-возникает так на­зываемый «кризис трехлеток». Взрослый в этот период испытывает зна­чительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкивается с его упрямством, негативизмом. Активная проба сил проявляется по-раз­ному (схема 4.15).

Схема 4.15

Взрослому важно уметь руководить, не подавляя активную самостоя­тельность ребенка, умело направляя ее. Например, если ребенок каприз­ничает во время одевания, то целесообразно спросить его: «А ты с какой

172

ноги будешь надевать ботиночки, с правой или с левой?». Этот вопрос со­здает для ребенка ситуацию выбора, и таким образом легче снимается со­стояние каприза.

Задача. В кризисные периоды очень ярко проявляется двойственность отношений к ребенку. С одной стороны, раздражает упрямство трехлет­него малыша, а с другой — пугает («Какой вредный»). ♦ Какова должна быть тактика поведения взрослого?

Ответ. Основная задача не объяснять и не искоренять упрямство, а переводить его в настойчивость. Направлять активность ребенка в пра­вильное русло деятельности.

Взрослый не имеет права стоять стеной на пути детской самостоя­тельности. Ребенок растет, отстаивает свою самостоятельность, свое право на действия по собственным решениям. Иначе возникнет чувство вины, которое он пронесет через всю жизнь.

Нравственное воспитание начинается с усвоения ключевых слов: «надо» и «нельзя». Это развивает ориентировку малыша в окружающем мире и обязывает его. Запретов должно быть мало, но высказывать их нужно твердо!

Тянется к очкам бабушки... Нельзя! Не послушался. Опустите на пол. Или переключите озорной жест на ласковый: «Поправь у бабушки очки, погладь ее». Каждому «нельзя» противопоставляйте альтернативное «можно».

Кризис трех лет — явление преходящее, однако связанное с ним ново­образование — отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми — важный шаг в психическом развитии.

Кризис трех лет разрешается путем перехода ребенка к игровой дея­тельности. Обратим внимание, что в этот период у ребенка имеется очень сильная потребность в положительном образе Я.

Дошкольный возраст

Этот возраст характеризуется возникновением новой социальной ситу­ации развития ребенка (схема 4.16).

У дошкольника появляется круг элементарных обязанностей, с одной стороны, под руководством взрослого, который создает условия и обуча­ет, а с другой — под воздействием «детского общества». Дошкольники об­щаются между собой, действуют совместно, в процессе этой деятельности создается их общественное мнение. Совместная деятельность сменяется самостоятельным выполнением указаний взрослого. Взрослый в этот пе­риод очень авторитетен.

Собственная внутренняя позиция дошкольника по отношению к дру­гим людям характеризуется осознанием собственного Я, осознанием сво­его поведения и интересом к миру взрослых.

Социальная ситуация развития выражается во всех видах деятельнос­ти, и прежде всего в сюжетно-ролевой игре.

173

Большая роль для развития дошкольника принадлежит системе до­школьного воспитания.

Психическими новообразованиями этого возраста являются:

становление иерархии мотивов деятельности;

возникновение потребности в общественно-значимой деятельности.

Взаимодействие дошкольника с окружающей средой осуществляется в процессе различных видов деятельности (схема 4.17): игры, продуктив­ных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации, конструирова­ния), а также элементов трудовой и учебной деятельности, которыми ре-

174

бенок овладевает. Закладываются основы для появления новых видов де­ятельности: учебной и трудовой.