Типология человека Э. Шпрангера

1. Представители социальной педагогики главным источником педагоги­ческой науки и практики считали социально-историческое знание. Фундамент педагогических взглядов Эмиля Дюркгейма (1858 - 1917) -концепция "стадий цивилизации" и "коллективных представлений". По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каж­дой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспита­ния - "коллективные представления". Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты "коллективных пред­ставлений" предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это, прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представ­лениям" своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса ("Воспитание - методическая социализация"), писал, что дея­тельность школы состоит "прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требу­ет общество и среда". Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полнос­тью зависит от императивов "коллективных представлений" и обладает собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспита­тельного процесса - слияние социального и биологического компонен­тов, т. е. достижение "индивидуальной социализации".

Э. Дюркгейм высказал мысль о дозированном управлении процессом воспитания. Оно должно выражаться в определении основной траекто­рии поведения личности и неприятии "слепой покорности" ребенка.

Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. "Дети в классе думают, чув­ствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать". По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под вли­янием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Рассматривая вопрос о наказаниях, Дюркгейм отводил педагогу роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя обществен­ной воли: "Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

2. Вильгельм Дильтей (1883 - 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" - основе и содержанию всего сущего.

Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, которое свойственно лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмо­ционального переживания окружающей действительности.

3. Пауль Наторп (1854 - 1924) в своем труде "Социальная педагогика" рас­сматривал школу как важнейший инструмент социализации.

Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно фор­мируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. Индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить желание. Поэтому процесс воспитания начинается с воспитания воли.

Учеба должна быть направлена на конкретные потребности ученика и его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей.

4. Эдвард Шпрангер (1882 - 1963) утверждал, что педагог должен ориенти­роваться на тип личности.

Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека:

• экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности),

• теоретический (стремящийся к научной деятельности),

• эстетический (с тягой к искусству),

• социальный (ярко выраженный альтруист),

• политический (рвущийся к власти),

• религиозный.

Иными словами, главный критерий при определении путей воспита­ния - психологические и ценностные установки личности.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 308 - 310.

 

Вопрос 74. Представители педагогики религиозного направления

1. Идеи сторонников неотомизма

2. Педагогические идеи ученых, стоявших вне конфессий

1. Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслите­лей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии.

К первой группе относятся прежде всего представители педагогики нео­томизма - Ф. Брюнетьер, Э. Бутру, Ж. Маритен (Франция), Ф.В. Ферстер (Германия), Р. Хатчинз, М. Адлер (США).

Сторонники неотомизма пытались синтезировать веру и педагогическую науку. Они сравнивали педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше. Это движение можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения.

Ф.В. Ферстер (1869 - 1956) рассматривал человека как "трагическое двойственное существо". Бог и Дьявол наделили его добром и злом. Что­бы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка "дисциплины и послушания". Это и будет являться "подготовкой к свободе духовной личности".

Жак Маритен (1882 - 1973) критиковал светскую педагогику за недо­оценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими тех­нологиями. Основной целью воспитания Маритен считал христианское человеколюбие. Обрести такую гуманистическую направленность лич­ность может лишь при умелом руководстве наставника.

2. Представитель второй группы, стоявший вне клерикализма Альфред Норт Уайтхед (1861 i- 1947), считал, что воспитание прежде всего должно давать идею Бога. Он писал: "Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение". А.Н. Уайтхед ставил на первое место задачи умственного воспитания.

Он разработал теорию ритмического умственного роста, согласно которой интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого возрастного этапа на новом витке повторяются ритмы становления интеллекта: "романтика" - первое восприятие, "точность" -продумывание фактов, и "обобщение" - закрепление знаний. Наиболее важный этап умственного роста детей - возраст от 8 до 12 - 13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органической взаимосвязи между процессом умственного развития, чувственным восприятием и эмоциями. Чрезвычайно полезны для обучения самостоятельные "открытия" детей.

Мистико-антропологическая концепция Рудольфа Штайнера (1861 -1925) пронизана антиконфессиональнъш духом. Свою теорию Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе "Курс народной педагогики" он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть формирование гуманной личности. Главное направление такого воспитания - эмоционально-эстетическое развитие личности.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий.

Взгляды австрийца Мартина Бубера (1878 - 1965) тесно связаны с раз­личными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто от­чужденное от него. Воспитание он трактует как "встречу" личности с окружающим миром, который должен стать ей интересен и важен.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 310, 314.

Вопрос 75. Педагогические воззрения Ж.П. Сартра и Алена

1. Экзистенциалистская концепция Сартра

2.  Ален о воспитании

1. Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан Поль Сартр (1905 - 1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики.

Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, форми­рование которого связано прежде всего со свободным, сознательным выбором цели. Сартр считал, что влияние внешних факторов на "экзис­тенцию" (человеческое существование) ребенка крайне незначитель­но, и наиболее эффективным признавал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

2. Крупный теоретик воспитания Ален (Эмиль Шартье) (1868 - 1951) был знатоком и поклонником античной философии и классической западной.

Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущие факторы воспитания - окружаю­щий мир и деятельность самой личности.

Воспитание - это переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступ­ки ребенка и подростка связаны со стремлением "вырваться из детства". Такому стремлению к "самоосвобождению" сопутствует переход от при­митивного мышления к критическому. При этом детскость постепенно уступает место зрелости. Отсюда следует, что неправильно видеть в каж­дом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Подчеркивая воспитательные функции школы, Ален настаивал на изу­чении самого ребенка. Это необходимо, чтобы лучше руководить его раз­витием. Ален советовал изучать ребенка не прибегая к специальным мето­дикам - "краешком глаза". Он обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности, на повышенную эмоцио­нальность, которую следует учитывать при воспитании чувств и характера.

Ален выдвинул теорию о двоякой функции воспитания - подготовки к жизни и участия в самой жизни. Реализация такой функции зависит от точного соотнесения предъявляемых к ребенку требований с его воз­можностями.

Алену принадлежит концепция строгого воспитания. Согласно этой кон­цепции, школьник должен сознавать, что любой результат зависит от его собственных усилий. Строгое воспитание сочетает принуждение и подражание и не допускает бездумного подчинения.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрос­лых" с их ценностями и нормами. Наставник должен обладать чувством юмора и тактом и не стараться завоевать авторитет во что бы то ни стало. Педагогу нужны требовательность и умение видеть в учениках творцов.

Ален призывал педагогов избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Лучшая педаго­гическая среда - школьный класс - "детский народ".

В дидактических установках Ален придерживался концепции формаль­ного образования. Главное внимание он уделяет интеллектуальному раз­витию школьника. Цель обучения - "гимнастика ума", формирование "го­лодной мысли - охотника за знанием". Не следует стремиться дать

учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования зак­лючается в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знании, Ален считал, что если в начальной школе "главный компас" обучения - наглядность, то в сред­ней школе - методы, ориентированные прежде всего на абстрактное мышление.

Ален верит в присущее человеку от природы стремление к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он назы­вает учение трудной работой.

Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, которое позволяет постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал использовать элементы игры и принуждения, мостик между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает желание насладиться плодотвор­ной учебой.

Ален не сомневался, что можно владеть и управлять вниманием школь­ника, не оставляя места для равнодушия и скуки. Для этого надо путем посильных заданий убедить ребенка в собственных возможностях.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 311 - 313.

 

Вопрос 76. Некоторые идеи воспитания 1900 - 1930 гг.

1. Идея рекапитуляции

2. Педагоги-марксисты

3.   Расово-биологический подход

В первой половине 1900-х гг. в философии воспитания получила распро­странение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В.

Дильтей - Германия, Ф. Бюиссон - Франция и др.).

Под этим понималось повторение в индивидуальном развитии каждого че­ловека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

2. Крайне идеологизировали подходы к воспитанию представители фило­софии марксизма.

У педагогов-марксистов (Э. Гернле, Т. Нойбауэр, К. Цеткин - Германия; Ж. Коньо - Франция и др.) декларации о всестороннем воспитании лич­ности, социальной справедливости в обучении и воспитании подрастающего поколения сочетались с идеями о неизбежности жесткого конт­роля за мыслями, чувствами, поведением ребенка в классовом обществе. 3. Детищем реакционной идеологии в 1920 - 1930-х гг. стала фашистская педагогика. Главными очагами ее оказались Германия и Италия (Э. Крик, А. Боймлер, Г. Понтер, Дж. Джентиле и др.). '

Представители фашистской педагогики пытались обосновать расово-био-логическую теорию воспитания. Они проповедовали также непререкае­мый авторитаризм в воспитании.

Использованные источники:

Джуринский А.Н. История педагогики. С. 314.

 

Вопрос 77. Представители теории свободного воспитания

1. Основные идеи теории свободного воспитания