Виды и формы организации культурных игровых практик

Возраст детей	Вид культурной практики	Формы организации культурной практики
Младший дошкольный возраст (3-5 лет)	Совместная игра воспитателя с детьми	сюжетно-ролевая игра
		игра-инсценировка
		игра-драматизация
		игра-экспериментирование
		дидактическая игра
		подвижная игра
		игры с конструктором
Старший дошкольный возраст (6-7 лет)	Совместная игра воспитателя с детьми	творческая игра (сюжетно-ролевая с элементами фантазии, использованием сюжетов сказок)
		режиссерская игра
		театрализованная игра
		подвижная игра с правилами
		спортивная игра
		игра-экспериментирование с различными предметами
Младший дошкольный возраст (3-5 лет)	Творческая мастерская	игры с игрушками на столе, отражение знакомых сюжетов с новыми вариантами игрушек
		игры с игровыми макетами, объединение содержания игровых макетов («На дворе у бабушки» и «Птичий двор»)
		изготовление игрушек –самоделок для игровых макетов («На лесной полянке» -жуки из ореховых скорлупок,
Старший дошкольный возраст (6-7 лет)	Творческая мастерская	театрализованные игры (кукольный театр, настольный театр, театр теней, театр марионеток и т.д.)
		сюжетно-ролевая игра «В театральной гримерной»
		подготовка схем, алгоритмов нанесения грима для героев сказок
		виртуальная игра-путешествие
		сюжетно-ролевая игра «Театральная мастерская по пошиву театральных костюмов»
		изготовление атрибутов для подвижных игр совместно с воспитателем или родителями
Все возрастные группы	Досуги (музыкально-познавательные, спортивные)	«Веселые старты» (подвижные игры, спортивные игры, игры-соревнования)
		кукольный театр для малышей
		праздник «Папа, мама, я – спортивная семья»
Старший дошкольный возраст (6-7 лет)	Творческая игровая деятельность по инициативе детей	игры на сюжеты знакомых сказок, стихов и рассказов («Гуси-лебеди», «Колосок»)
		Игры-путешествия с использованием сюжетов знакомых произведений

 

Таким образом, разнообразие культурных игровых практик может быть реализовано педагогом в процессе пребывания ребенка в детском саду: в рамках непосредственно образовательной деятельности, в совместной со взрослым и самостоятельно организованной детьми деятельности, а также в режимных моментах.

Далее остановимся на технологиях педагогического сопровождения детей в игровых культурных практиках.

Образовательный процесс современного детского сада предполагает комплексное проектирование особых игровых культурных практик, способствующих становлению универсальных культурных умений, которые обеспечивают активную и продуктивную образовательную деятельность ребенка в период дошкольного детства: умение общаться в игре без конфликтов; умение применять ранее полученные знания в новой игровой обстановке или для решения новой игровой задачи; проявлять нравственные качества в ходе культурной игровой практики (умение поделиться игрушкой, принять другого в свою игру, помочь сверстнику в выполнении определенных действий при подготовке игровой среды и т.д.).

Методами становления игровых культурных практик являются:

· организованная педагогом игровая деятельность в соответствии с тематикой, определенной ФГОС ДО и календарно-тематическим планом ДОУ;

· ситуация поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями;

· конструирование, танцы, изобразительная деятельность, фантазирование;

·  наблюдения, изучение новых материалов и предметов;

· исследование пространства и использование его потенциала, которые направлены на развитие универсальных культурных умений – готовности и способности действовать игровой деятельности на основе культурных норм.

Реализация игровых культурных практик в ДОО обеспечивается соблюдением единства процессуальной и содержательной сторон присвоения ребенком мира культуры в условиях образовательного процесса в многообразии используемых педагогических технологий и практической деятельности субъектов образования на основе партнерского взаимодействия.

Педагогическое сопровождение культурных игровых практик начинается с их проектирования на основе учета инициатив самих детей и особой организации процесса вовлечения, приобщения детей к культурным практикам, инициируемых и направляемых взрослыми.

Педагогами-практиками применяются разнообразные формы организации игровых культурных практик в образовательном процессе ДОО: совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры), творческая мастерская (изготовление атрибутов и костюмов для игры-драматизации, подготовка схем-моделей для строительных и дидактических игр); музыкально-театральная и литературная гостиная (подготовка музыкальных праздников и развлечений, концертов, музыкальных спектаклей и мюзиклов по знакомым сказкам (например, «Бременские музыканты»), как форма организации художественно-творческой деятельности детей на литературном или музыкальном материале; детский досуг (праздники, развлечения с применением различных музыкально-двигательных, подвижных игр); проектная деятельность; восприятие художественной литературы и фольклора для отражения в театрализованной деятельности и сюжетно-ролевых играх, режиссерских играх; игровые практикумы; коммуникативные тренинги.

Культурные практики могут применяться во всех формах образовательной деятельности. В непосредственно образовательной деятельности детей культурные практики используются для решения образовательных задач: для передачи учебной информации, для усвоения нового материала детьми путем активного запоминания, самостоятельных размышлений или проблемной ситуации; для отработки мыслительных операций логического, индуктивного, дедуктивного характера.

Методы реализации культурных практик в режимных моментах и самостоятельной деятельности детей делятся на несколько групп в зависимости от их направленности и могут быть представлены как:

‑ реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений;

‑ реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивает накопление опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений;

‑ реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений; – реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений.

Таким образом, культурные практики включают обычные (применяемые повсеместно и повседневно) способы самоопределения и самореализации ребенка, выступающие содержанием его бытия и ситуациями взаимодействия с другими людьми, обеспечивая способность ребенка применять универсальные культурные умения действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности на основе культурных норм. Обучение в современном смысле слова – это организация культурных практик, которые позволяют ребенку приобретать универсальные культурные умения, универсальные компетентности, помогающие ему действовать во всех обстоятельствах жизни. На основе культурных практик ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, обогащается опыт общения со взрослыми, сверстниками и младшими детьми, приобретается собственный нравственный, эмоциональный опыт сопереживания, заботы, эмпатии, помощи. Формы культурных практик: индивидуальные, групповые, смешанные детско-взрослые формы.

Таким образом, игровая деятельность в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является сквозным механизмом развития детей. В этой связи игровая деятельность может и должна нами рассматриваться как культурная практика.

Формами сопровождения детей в игровой деятельности, как в культурной практике, являются:

· реализация календарно-тематического планирования, включающего весь комплекс методов и приемов включения детей в культурные практики;

· событийно организованное образовательное пространство на основе детской игры («Играем в театр», «У куклы день рождения»).

Основанием для сопровождения детей в игровой деятельности, как культурной практике, является модель личностно ориентированного взаимодействия взрослого и ребенка, основанная на следующих принципах:

· уважение мнения ребенка,

· учет мнения каждого при принятии решений,

· вера в возможности ребенка и готовность помогать ему эти возможности реализовывать

· адекватный возрасту и особенностям деятельности ребенка выбор формы общения. Это может быть эмоциональная форма общения, деловая, познавательная форма общения,

· преобладание активно-положительного типа отношений между взрослым и ребенком.

Развитие игровой деятельности, как культурной практики, происходит по следующим этапам:

Этапы игры	Вид общения
Манипулятивные действия (ребенок гремит погремушкой, исследует мяч, рассматривает резиновую рыбку и т.п.)	Эмоциональный контакт
Предметная деятельность, действия (действия с игрушкой, игровым оборудованием: катание шариков по желобку, нанизывание колец на стержень пирамидки, кормление куклы и т.д.)	Деловое общение
Начало сюжетно-ролевой игры (ребенок после показа воспитателя берет на себя роль врача – слушает фонендоскопом заболевшую куклу; расчесывает волосы посетителю парикмахерской и т.п.)	Речевое общение (объяснение, разъяснение, напоминание)
Сюжетно-ролевая игра, как творческая («Строительство высотного дома», «Шахтеры», «Туристическая поездка» и т.п.)	Внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная форма общения с ребенком

 

На определенном этапе развития игровой деятельности, как культурной практики, поддержка со стороны воспитателя обеспечивает активность ребенка, помогает ребенку проявить высокий уровень самостоятельности, создает ситуации для проявления ребенком освоенных культурных компетенций.

3. 6. Литературно-ориентированное образовательное пространство как условие организации художественного чтения в ДОУ

 

Детская книга и художественное слово традиционно занимают большое место в жизни ребенка-дошкольника и образовательном процессе детского сада. Однако, следует обратить внимание на изменение цели работы с книгой и художественным словом в новых нормативных документах, регламентирующих содержание дошкольного образования и образовательных программах дошкольного образования, которая «направлена на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении (восприятии) книг», а не на ознакомление детей дошкольного возраста с художественной литературой, как это было ранее. А среди основных задач, выделены задачи формирования целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развития литературной речи; приобщения к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса

Эти изменения во многом обусловлены переосмыслением роли чтения в образовании, интеллектуальном и личностном развитии человека в современном обществе, а также значения дошкольного периода детства в воспитании читателя. Анализ образовательных программ нового поколения доказал их филологическую направленность (З.А. Гриценко) ориентированность на воспитание ребёнка - читателя, литературное развитие детей дошкольного возраста, их начальное литературное образование (Л.В. Долженко). Общей целью всех этапов литературного образования является развитие читательской культуры, воспитание в ребенке читателя, который "начинается" в дошкольном детстве», «основная концептуальная позиция — не ознакомлять детей с художественной литературой, а ежедневно читать»

В рамках нашего исследования сделана попытка пересмотра подходов к пониманию сущности процесса чтения детей дошкольного возраста в современных условиях, что потребовало изучения данной проблемы с учётом вызовов современной социокультурной ситуации и особенностей современного ребёнка дошкольного возраста.

Анализ сравнительных исследований, проведённых специалистами кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена под руководством А.Г. Гогоберидзе по разным направлениям развития ребёнка дошкольного возраста позволил определить некоторые характерные особенности современных детей и сделать вывод о том, что что современный ребёнок более привержен к миру взрослых, отличается возрастающим интересом к общению со взрослыми, которые, к сожалению, отдаляются от него уже на раннем этапе онтогенеза. Нельзя не сказать и о новых условиях интеллектуального развития ребёнка, а именно увеличении объёма информации, воспринимаемой детьми, изменении форм и сроков её получения. Ребёнка дошкольного возраста рано приучают к компьютеру, аудио- и видео книгам, как следствие, взрослые меньше читают детям, не обсуждают и не делятся впечатлениями о прочитанном, доминирует визуальная форма предъявления информации, а с книгой сегодня успешно конкурируют развлекательные телепередачи, рекламные ролики. Таким образом, очевидна экспансия экранной и компьютерной «клиповых» культур.

Мы соглашаемся с мнением Н. А. Коротковой[56], что организация чтения в образовательном процессе современного ДОУ так же несет на себе печать общих негативных тенденций, которые значительно сужают развивающий образовательный потенциал художественной литературы. Прежде всего, наблюдается недостаточное осознание педагогами сути процесса чтения, его целей и возможностей для становления ребёнка-читателя на уроне дошкольного образования. К сожалению, детская литература не рассматривается практиками как самостоятельный вид искусства, а чтение как культурная практика детства, творческая деятельность, направленная на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение детьми художественного текста часто подменяется занятиями - уроками по ознакомлению с художественной литературой.

С другой стороны, подбор художественных текстов педагогом для чтения детям не всегда удовлетворяет их возрастные и индивидуальные особенности, интересы и предпочтения, что сказывается затем на восприятии текста в целом и неспособности самостоятельно осмыслить то, что читается. Кроме этого, не в полной мере учитывается развивающий потенциал художественного текста для освоения детьми других культурных практик, наблюдается некоторая однобокость и ограниченность интеграции чтения художественной литературы с другими видами деятельности. Как правило, педагоги ограничиваются задачами иллюстрирования, прочитанного (прочитали - порисовали на тему прочитанного) или прямым морализированием (прочитали-провели беседу о дружбе, взаимопомощи и т. п.).

Таким образом, анализ проблемы предопределил приоритеты и направления нашего исследования:

‑ представляется важным определить чтение художественной литературы в дошкольном образовательном учреждении «как самоценную культурную практику детства, обеспечивающую не только становление осознанного читателя, но и развитие личности в дошкольном детстве

‑ определить педагогические условия эффективной организации чтения художественной литературы в дошкольном образовательном учреждении

‑ раскрыть основные методы и приёмы организации художественного чтения в условиях дошкольного образовательного учреждения 

Вслед за Л.С. Выготским, А. Маслоу считаем, что особенности восприятия художественной литературы ребёнком дошкольного возраста убедительно доказывают, что от природы все дети обладают интересом к книге, и потребностью в чтении и что именно на этапе дошкольного детства можно помочь любому ребёнку стать читателем овладеть читательской культурой, но ребенку необходима «подпитка», развертывание, раскрытие его природных начал за счет создания специально организованного творческого образовательного пространства. В нашем исследовании заложена идея становления читательской культуры, воспитание в ребенке читателя в литературно-ориентированном образовательном пространстве как в пространстве его жизнедеятельности, поскольку именно пространство определяет человеческое бытие, является способом его жизни.

В логике нашего исследования интересны мнения учёных(Лейбниц, И. Кант, Б. Спиноза, А. Эйнштейн, Н. Бор и др.), которые используют феномен пространства в изучении различного поля человеческих знаний о мире, о себе и определяют совершенно разные пространства. Например пространство планетарное, пространство отношений, пространство мифа, пространство деятельности, пространство творчества, «жизненное пространство личности» (К Левин), «внутреннее пространстве личности» (Н.А. Бернштейн).

Разделяя мнения исследователей, мы делаем акцент на современные подходы к пониманию пространства, ориентирующие на раскрытие его субъектнообразующей роли в личностном самоопределении, учитывая, что именно способности, возможности, потребности человека определяют реальные пространства его жизни.

В психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александровой, А.А. Бодалева, С.К. Бондыревой, Э.Ф. Зеера) понятие пространство, «образовательное пространство» рассматривается через понятия «среда», «окружение», «образовательная среда». С нашей точки зрения, целесообразно рассмотрение пространства как педагогического явления, как способа постижения ребёнком художественного произведения, его полноценного восприятия, развития ценностного отношения к книге, освоения возрастосообразных литературных знаний, проявляющихся в создании творческого продукта в различных культурных практиках детства. В этом плане для нас представляют интерес исследования, касающиеся построения полихудожественной среды как художественно-творческого пространства и его возможностям в социокультурном, художественно-эстетическом развитии ребёнка. Н.В. Бутенко определяетполихудожественную среду как часть образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающую мини-пространства и центры творчества, направленные на функционирование процесса и результат реализуемые через разные виды деятельности. При этом она акцентирует внимание на использование пространства в двух направлениях: как пространства культурной и социальной деятельности, в котором закрепляются культуры социального опыта, и как пространство художественного творчества, направленное на развитие и реализацию художественной и эстетической потребности.

Заслуживает внимания позиция И.Г. Михайловой, которая рассматривает художественную культуру в качестве лаборатории формирования художественных пространств и обосновывается влияние художественного пространства на развитие и самореализацию личности. Она считает, что художественное пространство служит производным умозрительной способности субъектов самовыражения сворачивать культуру в точку и разворачивать ее в выразительных материальных моделях (художественных произведениях). Художественное пространство, представляется учёным в качестве меры синтеза эмоциональной и интеллектуальной форм самореализации в художественной деятельности, с одной стороны, ориентированной на передачу общезначимой (эмоциональной и рациональной) информации, а с другой – на сопереживание с целью идентификации источника ощущений, воспроизводимых субъектами самовыражения.

А.Н. Леонтьев видит в среде не только условие творческого саморазвития личности ребёнка, но и показатель педагогического мастерства, так как она создаётся педагогом и требует от него творческого мышления, фантазии, художественного воплощения.

В плане всего вышесказанного проблема пространства, выступает не только как проблема пространства познаваемого, но и как проблема пространства созидаемого, субъектно задаваемого. В аспекте нашего исследования, представляется необходимым рассмотрение пространства как условия проявления субъектной позиции ребёнка в деятельности, направленной на восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение художественного текста. Иными словами, пространство выступает как источник, питающий личностно-смысловые структуры сознания, как поле установления субъективного опыта ребенка и объективных ценностей

Литературно-ориентированное образовательное пространство как любое явление обладает атрибутивными признаками. Для нас представляются значимыми те, которые оказывают влияние на формирование интереса и потребности в чтении (восприятии) книг, развитие литературной речи, приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного восприятия и эстетического вкуса», а именно:

Целостность предполагает совокупность научной и «сердечной» картины мира. Чтение обеспечивает растущему человеку целостность мировоззрения, в фундаменте которого лежат как научная картина мира, так и вненаучное представление о нём. Ребёнок постигает мир и мыслью, и сердцем. что даёт достойное отображение мира в его сознании и сможет быть надёжной основой для поведения. Чтобы не произошло раздробленности среды, необходимо наполнение идеями, понятными для детей дошкольного возраста, обеспечение их реализации в художественной деятельности, а главное, создание условий взаимообогащения идеями.

Персонализация обеспечивает выявление и культивирование в каждом ребёнке возможностей и способностей для выстраивания деятельности с ним на основе познаваемой индивидуальности. Необходимо учитывать, что восприятие одного и того же произведения у разных детей одного возраста будет различаться глубиной, эмоциональностью; детские оценки событий и персонажей могут не совпадать. Взрослому читателю необходимо оставлять за ребёнком право на собственное, индивидуальное, личностное восприятие произведения. 

Эмоциогенность ‑ сохранение взрослыми непосредственности детских впечатлений, а точнее ‑ эмоциональной реакции на художественный текст в условиях взросления ребёнка-читателя. Эмоциональность, непосредственность восприятия, отсутствие стереотипных и шаблонных представлений способствуют созданию художественного образа даже в тех случаях, когда у детей нет достаточного читательского опыта.

Интегративность предполагает сохранение специфических особенностей разных видов искусства при знакомстве с произведениями художественной литературы произведениями передачи художественных образов в различных культурных практиках игровой изобразительной познавательной музыкальной

Самодеятельность характеризует соотношения деятельности взрослого читателя и ребёнка-читателя в процессе чтения-общения, способов действия, обеспечивает самостоятельный выбор средств для создания творческого продукта (выбор книги, её рассматривание, освоение разнообразных способов «общения» с книгой; выполнение творческих заданий после чтения, «подсказанных» его читательскими эмоциями, включённым воображением, реакцией на содержание и др.).

Принимая во внимание данные характеристики, мы можем сформулировать педагогические условия эффективной организации литературно-ориентированного образовательного пространства в ДОУ:

‑ отбор художественных текстов для чтения детям дошкольного возраста;

‑ организация чтения как совместной партнёрской деятельности взрослого и детей, в ходе которой осуществляется восприятие, осмысление, воссоздание и воспроизведение художественного текста;

‑ использование педагогом эффективных методов и приёмов в организации чтения в ДОУ

Кроме того, анализ теории и практики организации художественных пространств, позволил нам обозначить некоторые направления, которые должны найти своё отражение в проектировании литературно-ориентированного пространства в современном ДОУ 

Первое направление должно предусматривать освоение детьми дошкольного возраста культурно выработанных средств психической деятельности, таких, как системы сенсорных эталонов, наглядных моделей, средств речевой деятельности и т.д. Особенность этого процесса заключается в том, что ребёнок не изобретает культурные средства, а присваивает их с помощью взрослого. Чтобы это присвоение было успешным, взрослый ор­ганизует педагогическую деятельность и создаёт адекватные возможностям возраста условия для освоения детьми культурно выработанных средств читательской деятельности. 

Второе направление, наоборот, идёт от самого ребенка и должно минимально регламентироваться взрослым, и связано с поддержкой детской спонтанности, инициативы, креативности. В таком общении важное место занимает авансирование доверия ребенку: относится к нему не столько с учетом того, какие социальные роли он занимает, а ценить его личностную уникальность, особый субъектный мир.

Остановимся на рассмотрении педагогических условий эффективной организации литературно-ориентированного образовательного пространства в ДОУ

Отбор художественных текстов для чтения детям дошкольного возраста. По словам известного исследователя литературоведа Ю. М. Лотмана, художественные тексты, как модуляторы реальности обладают свойствами «сгущенной информативности», то есть содержат столько сведений о мире, сколько не может дать ограниченный временем и пространством реальный опыт. Следовательно, их правильный подбор, во-первых, обусловит больший охват того образовательного содержания, которое необходимо освоить детям, а во-вторых, послужит смысловым фоном и стимулом для развертывания других культурных практик. При отборе художественных текстов для чтения детям должны учитываться психологические и педагогические принципы. К психологическим принципам исследователи относят учет возрастных особенностей детей и особенностей их восприятия, прежде всего восприятия литературных произведений/

Основными же критериями отбора книг для чтения детям являются качество текста и интерес к нему читателей любого возраста. Под качеством текста, отмечает З.А Гриценко, следует понимать не только его художественное исполнение, свидетельствующее о мастерстве и таланте писателя, понимании им природы детства, но и содержание, в котором отражаются универсальные ценности человеческой жизни. В круг детского чтения, «должны входить произведения, проникнутые гуманистическими идеями, несущие вечные ценности добра, справедливости, равенства, труда, здоровья и счастья, мира и покоя для всех и каждого. Это должны быть идеи нравственные, но не нравоучительные. Литература для детей не должна ставить перед собой задачу исправления нравов. Она должна научить ребенка думать над происходящим вокруг, анализировать и делать выводы. Она должна развивать его ум и душу».

В свете требований ФГОС ДО к организации и содержанию дошкольного образования комплексно-тематический принцип организации образовательного процесса в дошкольном учреждении тесно связан с принципом интеграции образовательных областей и предполагает объединение их содержания вокруг определенной темы. Поэтому при отборе произведений художественной литературы воспитатель необходимо учитывать тему дня (недели, проекта) и планировать их чтение в контексте всего комплекса мероприятий или связанных между собой событий детской жизни, намеченных в рамках реализации темы. Рациональное сочетание чтения с другими видами детской деятельности позволит не только повысить интерес и эмоциональную вовлеченность детей в работу над темой, но и ее эффективность. С другой стороны, интересы детей и педагогов гораздо шире и многообразнее, чем реализуемая тема, поэтому тематический принцип не может и не должен быть единственным в организации чтения детей в детском саду. Чтобы рамки темы не ограничивали круг чтения, в режиме дня необходимо найти место для чтения разных произведений: и тех, что поддерживают тему дня (недели, проекта), помогают ее раскрыть, и тех, что с нею не связаны.

Недостатком образовательных программ дошкольного образования является преобладание малых литературных форм (короткие рассказы, сказки, стихи), из больших повествований рекомендуются лишь отдельные фрагменты. Однако интересы детей могут фокусироваться на больших повествованиях, поскольку именно они позволяют ребенку открывать для себя более широкий диапазон жизненных сценариев, осваивать ценностные установки, принятые в человеческом обществе и взрослеть вместе с литературными персонажами. Именно они становятся привлекательными для ребенка с его возрастающими способностями понимания мира, именно этих произведений нет в детском саду. Поэтому большие художественные тексты -повествования должны быть включены в круг чтения (рекомендательный список) для старших дошкольников и составить существенную его часть.

Опираясь на исследования Н. М. Коротковой, мы обозначили ряд требований, которые необходимо учитывать педагогу при отборе художественных текстов:

‑ подбирать художественные тексты не только в соответствии с возрастными и психофизическими особенностями детей, но и не имеющие специфической возрастной адресности, но обогащающие эмоциональные переживания детей и формирующие культуру чувств (произведения А. Куприна, В. Короленко, Э. Гофмана и др.)

‑ учитывать развивающую направленность художественного текста, чтобы дети увидели в книге источник удовлетворения своей любознательности и интереса к окружающему, почувствовали красоту и выразительность художественного слова;

‑ отображать жанровое многообразие художественной литературы (поэзия - проза, фольклор - авторские произведения, большие литературные формы - малые литературные формы);

‑ принимая во внимание тематический принцип планирования образовательного процесса, предлагать многообразие литературных содержаний, исходя из гендерных различий детей, их индивидуальных особенностей и предпочтений, оставляя за ними право выбора.

‑ отбор текстов для индивидуального чтения необходимо согласовывать с родителями (законными представителями воспитанников) в соответствии с читательскими предпочтениями семьи.

Говоря об использовании художественной литературы в целостном образовательном процессе, мы актуализируем самоценное значение художественных текстов для становления осознанного читателя. Умение воспринимать литературное произведение, осознавать особенности художественной выразительности литературного текста не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста. Сбалансированный подбор разнообразных по жанрам и содержанию литературных произведений для чтения детям – является важным условием в организации литературно-ориентированной образовательной среды.

Организация чтения как совместной деятельности взрослого и детей. Особенностью чтения художественной литературы в дошкольном возрасте является то, что эта культурная практика не может быть освоена и продолжена дошкольниками самостоятельно. Поскольку ребенок в силу возраста несамостоятелен в общении с текстом, ему нужен посредник, кто не только прочтет книгу, но и поможет понять её содержание, авторский замысел, логику развития сюжета, характеры персонажей и мотивы их поступков, своеобразие используемых художественных средств, и самое главное, перенести эти компетенции в самостоятельную деятельность. Решение этой, безусловно, сложной задачи требует, прежде всего, интереса самого педагога к содержанию художественных текстов для детей, что позволит повысить вовлеченность в процесс их восприятия и осмысления, стать ближе к движениям детской души, не управлять ею, не воздействовать, а бережно поддерживать его непосредственные читательские переживания и осмысления. Другими словами, педагог сам должен быть не просто «техническим исполнителем», квалифицированным читателем, но и квалифицированным наставником, «проводником» детей в миры, создаваемые книгой, и в тоже время ‑партнером, проживающим вместе с ними возможные коллизии.

В современной практике ДОУ закрепились такие стереотипы в работе с книгой и художественным словом, как стремление педагогов свести общение с художественным текстом к дидактической беседе с детьми о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Здесь уместно вспомнить замечание Ф.И. Сетина, который говорил о том, что превращая художественную литературу в «служанку педагогики», замещая её художественную функцию дидактикой, педагог сознательно не только снижает воспитательно-образовательный потенциал детской литературы, но и во многом предопределяет свою назидательную позицию в ходе чтения и обсуждения прочитанного, что делает невозможным организацию чтения как совместной деятельности взрослого и детей. Сегодня дошкольному образованию нужен педагог, способный «уйти» от авторитарного чтения, владеющий методикой организации чтения как совместной творческой деятельности субъектов образовательного процесса.

Для того чтобы взаимодействие осуществлялось в такой форме, необходим определенный стиль поведения взрослых и детей, гибкий подбор технологий, которые несли бы содержательно педагогическую ценность и одновременно были бы рационально привлекательны для всех участников.  

Придерживаясь мнения ученых, (Т.И. Бабаева, Е.О. Смирнова, Т.А. Куликова, Л.А. Парамонова и др.) мы конкретизировали требования к организации чтения как совместной деятельности взрослого и детей[57]:

‑ диалогизация образовательного пространства, выражается в безусловном принятии ребенком себя таким, какой он есть, эмпатическом понимании индивидуального восприятия художественного текста, совместном сопереживании детей и взрослых литературным персонажам, в умении неповторимости сюжета диа­логового взаимодействия;

‑ доверительные отношения с взрослыми как базальное свойство личности ребенка, формирующиеся в совместной деятельности, когда у маленького читателя появляется желание делиться впечатлениями о прочитанном, обсуждать поступки героев, их чувства, события, происходящие с ними, когда он способен чувствовать, что его литературные интересы и предпочтения совпадают и перекликаются с интересами взрослых;

‑ межвозрастное взаимодействие Взаимодействуя со взрослыми, малышами, сверстниками, более старшими детьми в процессе читательской деятельности, ребенок становится в разные позиции по отношению к ним, у него формируются первоначальные умения ориентироваться в эмоциональных переживаниях и состояниях своих собственных и окружающих. Межвозрастное взаимодействие, реализующееся в процессе совместной творческой деятельности на основе литературных произведений создает возможности для развития эмпатии, сопереживания, помощи и поддержки;

‑ интерактивная функция взаимодействия участников образовательного процесса, которая реализуется через согласование действий, распределение обязанностей, установление равноправия и взаимопонимания;