Индивидуальные различия в способностях

Н. С. Лейтес

 

Изучение способностей составляет один из основных разделов психологии личности.

Существенные для данной проблемы вопросы о роли наследственности, среды, воспитания и о движущих силах психического развития получили освещение в работах Г. С. Костюка [20], [21], А. Н. Леонтьева [34], [36], С. Л. Рубинштейна [48], [49], Б. М. Теплова [58], [59]. В этих работах выражен диалектико-материалистический подход к пониманию природы способностей и намечены общие закономерности формирования способностей. Названные авторы показали, что изучение способностей возможно лишь в русле исследования конкретных, исторически сложившихся и социально значимых видов деятельности. Способности как таковые не могут быть даны от рождения в готовом виде. Природные данные, или задатки, имеют важное значение, но они являются лишь одним из условий очень сложного процесса развития способностей. Последние складываются и развиваются в процессе взаимодействия человека с окружающей действительностью. Важнейшее значение для развития способностей имеют общественно-исторические условия.

Основы учения о способностях были сформулированы К. Марксом (обзор ранних трудов К. Маркса с точки зрения проблем психологии дан С. Л. Рубинштейном [50]). Исключительно важным является марксистское положение о том, что при коммунизме будет осуществляться «призвание, назначение, задача всякого человека – всесторонне развить свои способности»[2]. В противоположность буржуазным теориям, обосновывающим классовое, национальное и расовое неравенство, советская психология подходит к проблеме способностей с точки зрения «родовых», общих всем людям возможностей развития психических свойств и с точки зрения индивидуальных различий. Марксистская теория и опыт Советского государства показывают, что в условиях бесклассового общества по мере преодоления разрыва между умственным и физическим трудом выполнение всех массовых видов человеческой деятельности становится практически доступным для всех людей, не страдающих какими-нибудь органическими дефектами. При этом именно

----------------------------------------------------------- 75 ----------------------------------------------------------

всестороннее развитие способностей благоприятствует раскрытию всех творческих сил человека, позволяет наиболее полно и ярко проявиться индивидуальному своеобразию способностей.

Б. М. Тепловым [59] были подвергнуты подробному критическому анализу позиции буржуазных авторов, применявших с целью определения способностей тесты и «метод измерения известности». Формальное установление «уровней» способностей и вычисление «интеллектуальных коэффициентов» стали в буржуазных странах средством оправдания классового и национального неравенства, порождаемого условиями капиталистического общества. В работе Б. М. Теплова убедительно показана научная несостоятельность упомянутых методик и классовая ограниченность буржуазных взглядов. В статье А. В. Ярмоленко [75] дан критический разбор одной из новых буржуазных работ по одаренности. В советской психологии накапливаются материалы в области изучения общих умственных способностей; проведены детальные исследования некоторых специальных способностей – к музыке, к рисованию; изучаются способности к технике, к спорту и др. Эти исследования характеризуются разнообразием методик.

Наиболее полно и доказательно изучены способности к музыке. Исследование Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей» [61] наряду со своим специальным значением дало богатый материал для разработки вопросов общей теории способностей. Особенно важны следующие положения.

Музыкальность, понимаемая как совокупность способностей, необходимых для занятий именно музыкальной деятельностью и при этом любыми ее видами, представляет собой единство эмоциональной отзывчивости на музыку и специальных особенностей слухового восприятия, «слышания» музыки. Выделение отдельных музыкальных способностей возможно лишь на основе изучения особенностей музыкальной деятельности.

Б. М. Тепловым выделены три основные музыкальные способности: 1. Ладовое чувство [3], т. е. способность различать ладовый характер звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, степени этих качеств, «тяготение» звуков друг к другу. Это чувство непосредственно проявляется в узнавании мелодии, в эмоциональном отклике на нее, в чувствительности к точности интонации. 2. Слуховое представление – способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные отношения. Эта способность проявляется в воспроизведении по слуху мелодии, в первую очередь в пении. На более высоких ступенях развития она представляет собой то, что обычно называют «внутренним слухом». 3. Музыкально-ритмическое чувство – способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. Музыкально-ритмическое чувство лежит в основе тех сторон музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временных отношений в музыке. Музыкально-ритмическое чувство наряду с ладовым образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку.

Соотношение между названными способностями у разных людей может быть неодинаковым. Это означает, что успешность занятий музыкой может достигаться (различными.путями. Установлено, что среди дошкольников, успешно обучающихся музыке, одни дети отличаются значительным ладовым чувством и способностью к слуховому представлению при недостаточном чувстве ритма, другие – хорошей способностью к слуховому представлению и развитым чувством ритма при сравнительно слабом ладовом чувстве, третьи – сильным ладовым чувством

----------------------------------------------------------- 76 ----------------------------------------------------------

и чувством музыкального ритма при малой способности к слуховому представлению. Таким образом, комплексы способностей к музыке могут быть различны не только по степени, но и по своему качественному своеобразию.

Способности к музыке развиваются в самом процессе музыкальной деятельности, они не могут «созреть» заранее, независимо от восприятия музыки и занятий ею (во всех изученных случаях очень раннего развития музыкальности имели место или прямая забота родителей о музыкальном развитии ребенка, или хотя бы достаточное богатство музыкальных впечатлений).

Музыкальность может развиваться на разной природной основе; например, она может сформироваться как в условиях наличия абсолютного слуха, так и при его отсутствии; это означает возможность компенсации одними способностями других.

Углубленное исследование музыкальных способностей оказало существенное влияние на постановку проблемы способностей в целом. Многие из приведенных выводов имеют значение, выходящее за пределы вопросов музыкальности. Так, видимо, по отношению к способностям в любой области применимы следующие положения: 1) способности могут быть выявлены только на основе анализа конкретной деятельности, 2) развитие способностей происходит в самом процессе деятельности, 3) успешность деятельности зависит от комплекса способностей, 4) высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены сочетанием различных способностей, 5) возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Все эти положения стали отправными для последующих работ по психологии способностей.

В области способностей к рисованию экспериментальные исследования проводятся В. И. Киреенко. В одной из его работ [12] применен сконструированный автором специальный прибор, позволяющий выявить точность «глазомера» (выражающегося в оценке величины, в нахождении фигуры, равной заданной фигуре) и точность «оценки пропорций» (выражающейся в восприятии и воспроизведении соотношения величин). Были подобраны две контрастные группы испытуемых: в одну вошли лица, не проявлявшие склонности к рисованию и не занимавшиеся им, в другую – заведомо способные «рисованию. Опыты полазали, что глазомер не имеет прямого отношения к успешности рисования. В отношении же оценки пропорций оказалось, что лица, обладающие способностями к рисованию, дают более низкий порог, чем лица нерисующие; в разных вариантах опытов (установление подобия двух фигур, пропорциональное деление прямоугольников, пропорциональное деление портрета и т. п.) результаты оказались сходными: сравнительно небольшие колебания величины порога внутри каждой группы и резкое расхождение между испытуемыми разных групп. Таким образом, было установлено, что оценка пропорций является специфической способностью, связанной с изобразительной деятельностью. При этом обнаружилось, что точность оценки пропорций отнюдь не пропорциональна возрасту (в числе испытуемых были лица разных возрастов начиная с 7 лет) и не сводится к навыкам рисования: в группе «рисовальщиков» самые низкие пороги оценки пропорций оказались у зрелого художника-профессионала и у семилетнего мальчика, никогда не обучавшегося, но страстно увлекавшегося рисованием. В исследовании выяснилось, что лица со склонностью к рисованию осуществляют решение предлагаемых задач иными способами, чем лица, далекие от изобразительной деятельности, а именно: первые находят пропорции непосредственно, прямым сопоставлением, в то время как вторые вынуждены прибегать к сравниванию величин и расчетам.

В другой работе В. И. Киреенко [13] изучалась оценка светлотных

----------------------------------------------------------- 77 ----------------------------------------------------------

отношений. Автор исходил из того, что форма объектов всегда выявляется в условиях определенной освещенности; при этом задача рисующего заключается не в том, чтобы передать абсолютную силу света, а в том, чтобы выдержать светлотные отношения различных поверхностей изображаемой формы. Автором разработана оригинальная методика, позволяющая посредством.специального прибора судить о точности оценки светлотных отношений. Испытуемыми опять-таки были две группы: лица, обнаруживающие несомненные успехи в рисовании, и лица, не расположенные к рисованию. Эксперименты показали значительные индивидуальные различия в оценке светлотных отношений. При этом ярко обнаружилось преимущество успешно занимающихся рисованием: в среднем испытуемые этой группы в четыре с половиной раза точнее оценивали светлотные отношения, чем испытуемые группы нерисующих. Таким образом, и оценка светлотных отношений выступает как специфическая способность к рисованию.

В той же работе представлены опыты, показывающие точность нахождения на глаз вертикали и горизонтали и точность в оценке отклонений от них. И в этих экспериментах результаты первой группы существенно отличаются от результатов второй группы: величина ошибки каждого испытуемого «рисовальщика» в несколько раз меньше величины ошибок каждого испытуемого из группы нерисующих. В работе удалось также выявить (как и в работе об оценке пропорций), что испытуемые, отличающиеся способностями к рисованию, выполняют экспериментальные задания, руководствуясь непосредственным впечатлением, в то время как испытуемые, не обнаруживающие успехов в рисовании, прибегают к рассуждениям и дополнительным построениям.

Сильные стороны работ этого цикла составляют вычленение наиболее простых и вместе с тем опорных компонентов сложной деятельности, создание новых экспериментальных методик, использование количественных показателей для характеристики индивидуальный различий и выявление различных способов выполнения одной и той же деятельности.

В. И. Киреенко принадлежит также работа, посвященная вопросу о целостности восприятия в связи с художественными способностями [14]. Автор, исходя главным образом из некоторых высказываний И. П. Павлова, считает, что «способность запечатлевать все в целом и отсутствие склонности к анализу» должны быть характерны для лиц художественного типа. (Это положение является дискуссионным.) В работе использован «объемно-экспозиционный аппарат» (конструкции автора), с помощью которого испытуемым предъявляется на ограниченное время (2 сек.) определенная группа предметов; в последующей части опыта выясняется, удалось ли испытуемому воспринять группу предметов как единую зрительную картину или же каждый предмет воспринимался в отдельности. Эксперименты, проведенные с двумя специально отобранными группами испытуемых – «художественной» и «нехудожественной», показали, что все испытуемые первой группы по сравнению с испытуемыми второй группы лучше решают данную задачу и прочнее удерживают в памяти картину расположения предметов, другими словами, у лиц первой группы! зрительные образы отличаются большей полнотой. (Сходные результаты получены в экспериментах на узнавание лиц по фотографиям [15].) Эти факты представляют несомненный научный интерес. Но вряд ли ими может быть подтверждено положение об отсутствии у лиц первой группы «склонности к анализу».

Рассмотренная работа В. И. Киреенко по характеру методики и по своим исходным положениям примыкает к исследованию М. Н. Борисовой [2], посвященному определению соотношения первой и второй сигнальных систем. В этом исследовании роль первой сигнальной системы выяснялась главным образом в опытах, требующих непосредственного,

----------------------------------------------------------- 78 ----------------------------------------------------------

целостного зрительного восприятия. Предложенная М. Н. Борисовой методика, позволяющая судить об относительном преобладании одной из сигнальных систем (в специальных условиях опыта), была применена, в частности, к учащимся художественной школы. Оказалось, что из 34 начинающих художников у 23 обнаружилось относительное преобладание первой сигнальной системы, у 11 – относительное равновесие сигнальных систем; среди начинающих художников не оказалось ни одного с относительным преобладанием второй сигнальной системы. Результаты этих опытов также свидетельствуют о связи целостности восприятия со способностями к рисованию.

Таким образом, опытами В. И. Киреенко и М. Н. Борисовой показана особая полнота, целостность зрительного восприятия (и соответственно запоминания) у лиц художественного типа. Однако при всей бесспорности фактической стороны обеих работ думается, что нет оснований допускать отсутствие анализа или слабость его у лиц, занимающихся рисованием. Авторам можно поставить в упрек абсолютизирование отдельных высказываний И. П. Павлова, заключающих в себе подобный ход мысли. Многочисленные материалы о творчестве художников убеждают скорее в противоположном: художественный процесс немыслим без постоянного и очень тонкого анализа. Можно полагать,, что последующие исследования дополнят картину, наряду с особенностями целостного восприятия будут изучены также специфические особенности и художнического анализа.

Интересные материалы к вопросу о развитии способностей к рисованию в дошкольном возрасте дает работа Н. П. Сакулиной [52]. Здесь прослеживается первоначальное становление изобразительных способностей. Основное содержание работы – результаты наблюдения за двумя детьми в ходе занятий рисованием, с применением различных форм естественного эксперимента в течение трех лет (от 4 до 7 лет). Автор дает подробнейшее описание особенностей процесса рисования у каждого ребенка, самих рисунков детей, а также поведения, сопутствующего рисованию. Работа позволяет судить как о.некоторых возрастных моментах изобразительных способностей, так и об индивидуальном своеобразии их развития. В плане теоретическом особого внимания заслуживает проводимое автором разделение способностей к рисованию на «способности изображения» и «способности художественного выражения». Способности изображения обусловливают те черты рисунка, которые позволяют узнавать в нем конкретные предметы и явления; эти способности предполагают наличие таких компонентов 1) полнота восприятия и связанных с ним представлений, 2) овладение средствами графического выражения, 3) овладение техникой рисунка.. Что же касается способностей художественного выражения, то они обусловливают передачу в рисунке определенного обобщения, а также личного отношения и развиваются на основе эстетического восприятия действительности. Несомненно, что различие между способностями изображения и способностями выражения имеет существенное значение не только в детском творчестве.

Некоторые данные относительно изобразительных способностей в их высшем проявлении – на материале творчества великих художников – содержат работы С. Г. Каштановой. В одной из них [9] дается анализ творческого процесса у В. И. Сурикова, в другой [10] – сравнительная характеристика творческого воображения И. Е. Репина и В. И. Сурикова. Результаты психологического анализа творческих особенностей великих художников-реалистов могут быть поучительны для правильного руководства развитием изобразительных способностей у начинающих художников.

Несколько исследований посвящено вопросам формирования способностей к другим видам искусства. Ряд тонких наблюдений за разви-

----------------------------------------------------------- 79 ----------------------------------------------------------

тием художественных способностей дошкольников в процессе игры-драматизации содержит работа Н. С. Карпинской [11]; большое внимание автор уделяет развитию способностей к выразительной речи. Весьма ценными здесь являются фактические данные о взаимосвязи развития специальных способностей и общего развития ребенка. В этой работе на конкретном материале обсуждается, в частности, вопрос о соотношении способностей с умениями и навыками.

Некоторые вопросы развития художественных способностей школьников на занятиях драматического кружка (подростковый возраст) рассматриваются в работе Ю. И. Рубиной [47]. Обобщая свой многолетний опыт изучения учащихся, автор показывает, как систематическое участие в инсценировках обогащает восприятие литературных произведений – развивает способности «лучше слышать» (улавливать значение и подтекст) и «лучше видеть» (представлять в воображении).

По вопросу о проявлениях литературных способностей у детей интересные материалы содержат психологические очерки Н. А. Черниковой [68]. В них, в частности, обсуждается проблема типологических различий в литературном творчестве детей. Развитию литературно-творческих способностей школьников посвящены работы Э. Г. Лейбовской [30] и И. Г. Кривошапкина,[23]. В этих работах обобщен опыт практического руководства развитием литературных способностей.

Проблеме взаимосвязи литературных способностей и способностей к рисованию посвящено исследование В. Л. Дранкова [6]. Это исследование выполнено на необычном материале: автор изучил имеющиеся данные о роли способностей к рисованию в творческой деятельности Пушкина и Лермонтова. В исследовании показано, что наглядные представления и их графические изображения становятся как бы «опорными пунктами» творческого воображения писателя. Так, Пушкин очень часто прибегал к зарисовкам на полях; в таких рисунках намечены образы литературных героев, место действия, отдельные поэтические мысли. В многочисленных рисунках Лермонтова можно найти прообразы почти всех литературных персонажей, действующих в его произведениях. Специальный анализ показал теснейшую взаимосвязь литературных и собственно изобразительных способностей у обоих великих поэтов и исключительную благотворность такого сочетания способностей.

Вопросы, относящиеся к проблеме художественных способностей в целом, рассматриваются в статье Б. М. Теплова «Психологические вопросы художественного воспитания» [62], а также в книге «Общие вопросы эстетического воспитания в школе» (глава «Воспитание художественных способностей», авторы: В. Н. Шацкая, Е. Г. Савченко, П. М. Якобсон [69]). В этих обобщающих работах основное внимание уделено способностям к искусству в детском возрасте. Авторы исходят из того, что развитие художественных способностей является мощным средством всестороннего, гармонического развития личности. При этом формирование художественных способностей рассматривается каждый раз применительно к конкретным условиям воспитания и обучения.

Существенное место в разработке психологии способностей занимает изучение общих умственных способностей. В этой области преодолены отрицательные влияния механистических и биологизаторских теорий интеллекта. Уже в прошлое ушли упрощенные попытки измерения умственной одаренности методикой тестов, была выяснена научная несостоятельность и практическая вредность значительной части тестовых испытаний. Определяющую роль в преодолении чуждых теорий и лженаучных методик сыграло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» от 4 июля 1936 г. Характерным для советской психологии является изучение умственных способностей в становлении, в развитии и в тесной связи с другими сторонами личности [35]. Следует заметить, что накопление научных фак-

----------------------------------------------------------- 80 ----------------------------------------------------------

тов, относящихся к умственным способностям, Происходит не только в исследованиях, специально посвященных этой проблеме, но и в ряде исследований, ведущихся в области психологии обучения.

Психологическому анализу нескольких случаев выдающейся умственной одаренности детей посвящена работа Н. С. Лейтеса [31]. В работе подробно описаны три мальчика в возрасте 9-11 лет, отличавшиеся исключительно высоким умственным развитием и необычайными для их возраста достижениями. Собственно интеллектуальные данные каждого ребенка представлены на фоне общей характеристики личности. В работе показано, что особенностью одаренный детей, их коренным психологическим свойством – при всем своеобразии ума и характера каждого такого ребенка – является потребность в умственной деятельности, повышенная тяга к труду. На конкретном материале прослеживается, как стремление к занятиям, напряженная склонность к деятельности содействуют развитию способностей и обусловливают достижение успехов – склонность к труду выступает как фактор одаренности. В работе отмечается, что тезис о склонности к труду как факторе одаренности относится не только к выдающимся детям, а имеет всеобщее значение.

Анализ выдающихся умственных способностей, проявляющихся в области «практического» мышления, дан в работе Б. М. Теплова о великих полководцах [60]. В этой работе на обширном военно-историческом материале рассмотрены те психологические качества, которые необходимы для деятельности полководца. В работе показано единство собственно интеллектуальных особенностей и особенностей волевых. Автор подробно останавливается «а таких умственных чертах, как конкретность мышления, способность нахождения быстрого решения, способность предвидения и др. При этом вскрывается своеобразная диалектика умственных способностей, а именно необходимость совмещения противоположных качеств мышления: быстроты и неторопливости, осторожности и смелости, гибкости и устойчивости и пр. В работе показана также роль знаний и подготовки в деле развития умственных способностей. Выполненная на специальном материале, эта работа представляет большой общепсихологический интерес.

Некоторые данные о старших школьниках, отличающихся высокими умственными способностями, можно найти в работе Н. С. Лейтеса, посвященной проблеме темперамента [32].

Способности к усвоению математики в школе изучались В. А. Крутецким [24]. Им выявлены особенности мыслительной деятельности в процессе решения алгебраических задач у учащихся с разной степенью способностей к усвоению математики. Метод исследования – сравнительный анализ процесса решения учащимися (VI, VII и VIII классов) специально подобранных экспериментальных задач. В. А. Крутецким установлено, что существенное место в структуре математических способностей занимают быстрота обобщения математического материала,. быстрота «свертывания» мыслительного процесса (сокращение процесса рассуждения и системы соответствующих действий), а также легкость перехода от прямых операций к обратным; в указанных особенностях (способностях) выступает специфика аналитико-синтетической деятельности учащихся.

Л. Н. Ланда [26] изучал индивидуальные различия между учащимися (VIII класс) в усвоении нового метода рассуждения при решении геометрических задач. Им показаны некоторые «количественные» особенности формирования отдельных умственных способностей. В частности, учитывались индивидуальные различия в количестве необходимых упражнений, различия в темпе работы, различия в степени затруднений при необходимости варьировать операции, различия в легкости и успешности освоения некоторых операций и др. Л. Н. Ланда отме-

----------------------------------------------------------- 81 ----------------------------------------------------------

чает, что, имея дело с индивидуальными различиями, нужно считаться не только с тем, чего уже достиг ученик, т. е. с уровнем его развития, но следует учитывать и способность к дальнейшему развитию определенных психических свойств.

Проблема способностей, понятно, имеет не только количественный аспект: нельзя видеть проблему лишь в том, насколько велики способности. Важное значение имеют различия в способностях одинаково развитых, т. е. различия не по степени, а по своеобразию способностей. (Сказанное, разумеется, относится не только к общим умственным способностям, но в равной мере и к любым другим.)

Прямое отношение к вопросу о своеобразии умственных способностей имеют высказанные И. П. Павловым положения о типологических различиях по соотношению первой и второй сигнальных систем (гипотеза о «специально человеческих» типах получила уже достаточно подтверждений). Несомненно, что принадлежность к «художественному» или «мыслительному» типу может сказываться не только в восприятии искусства и в соответствующих творческих занятиях, но имеет более широкое значение, накладывает отпечаток на всю психическую деятельность. Интересные соображения о значении этих типов для мыслительной деятельности содержатся в работе А. Т. Губко [4]. Им, в частности, верно подчеркнуто, что для понимания различий в аналитико-синтетической деятельности необходимо учитывать сигнальную природу объектов анализа и систематизации.

В отношении умственных способностей то или иное соотношение сигнальных систем обусловливает не величину, не уровень способностей, а лишь некоторое своеобразие ума: «художественный» тип расположен к более конкретному, образному мышлению, а «мыслительный» – к мышлению более обобщенному, абстрактному. Такого рода различия между школьниками изучались Т. П. Тереховой [66] на материале истории, А. Н. Турпановым [67] на материале географии.

В исследовании Н. А. Лисенковой [38] показано, как соотношение сигнальных систем обусловливает своеобразие литературных способностей. Путем анализа многочисленных сочинений учащихся и длительной работы с отдельными учениками автором выявлены два контрастных типа письменной речи у старших школьников: 1) тип выразительной речи, где образные и эмоциональные моменты пронизывают весь текст и ход изложения во многом обусловлен развертыванием образа и передачей настроения; 2) тип логически связной речи, где изложение носит исключительно понятийный характер и переход от одной части текста к другой определяется обобщенными, логическими связями. Согласно автору первый тип речи является выражением относительного преобладания первой сигнальной системы, в то время как второй тип речи выражает относительное преобладание второй сигнальной системы. В работе показано, что образные слова и обороты возникают не сами по себе, а благодаря видению образа, т. е. вследствие яркости, конкретности чувственных представлений.

Ю. А. Самарин [54] изучал некоторые моменты формирования способностей к иностранному языку. Применяя разновидность ассоциативного эксперимента (испытуемыми были студенты), он показал, что «рост темпа ассоциативного процесса» (называние слов на иностранном языке в ответ на данное слово-раздражитель) имеет неравномерный характер. Например, быстрее могут образовываться ассоциации более конкретные или, наоборот, более абстрактные, что в первую очередь зависит от учебного опыта. Наблюдавшиеся при этом индивидуальные различия исследователь также связывает, в частности, с особенностями соотношения первой и второй сигнальных систем.

Известно, что вторая сигнальная система верно отражает действительность лишь до тех пор, пока она правильно соотносится с «первыми

----------------------------------------------------------- 82 ----------------------------------------------------------

сигналами» действительности. Исследованиями Н. А. Менчинской [39] установлено, что недостаточное развитие способностей к арифметике (у младших школьников) обусловлено, в частности, отсутствием необходимой связи между наглядными (образными) и отвлеченными элементами мышления: менее способные к арифметике дети недостаточно отчетливо представляют себе, какая реальная величина соответствует тем или иным числам, вследствие чего они могут не замечать явные неправильности в ходе решения задачи и в соотношении величин. Подобное явление – несоответствие между общими понятиями и конкретными представлениями – на материале других учебных предметов (история, грамматика) описано также в работе Р. Л. Гинзбург [3].

Н. А. Менчинской [39] путем длительных наблюдений за отдельными учащимися показа мы индивидуальные особенности изучающих арифметику и в других отношениях: в быстроте усвоения учебного материала, в легкости приспособления к изменению условий задачи и к переключению от одних арифметических действий к другим.

Процесс переключения от одной умственной операции к другой у младших школьников (на материале арифметических задач) стал предметом специального исследования Т. В. Кудрявцева [25]. Им установлено, что дети заметно отличаются друг от друга по расположенности к ошибкам переключения. Т. В. Кудрявцев показал различия между школьниками в отношении воспитуемости способности к переключению.

Индивидуальным особенностям умственной деятельности учащихся начальных школ посвящена работа К. Г. Павловой [43]. На примере усвоения грамматики в исследовании показано, насколько существенно отличаются ученики друг от друга по быстроте решения мыслительных задач. При этом обнаружено, что высокая подвижность мыслительных процессов неразрывно связана с широкими возможностями абстрагирования и обобщения, инертность же мыслительных процессов («застревание» на некоторых признаках) приводит к неполноте и ошибочности обобщений.

К выводам К. Г. Павловой близко примыкают результаты исследования 3. И. Калмыковой [8], посвященного выяснению того, как применяются знания по физике к решению учебных задач (VI и IX классы). Авторам отмечены существенные индивидуальные различия в «темпе продвижения». При этом установлено, что «темп продвижения» обусловлен прежде всего образованием обобщенных связей, которые позволяют учащимся выходить за пределы преподнесенного на уроке материала. Учащиеся, у которых быстро образуются обобщенные связи, отличаются также быстротой и точностью их дифференцирования, легкостью переключения.

Индивидуальные различия учащихся, выявляемые в работах по психологии обучения, не всегда могут быть отнесены за счет способностей: многое здесь, конечно, зависит от методов обучения, от знаний, от подготовки ученика и т. д. Но несомненно, что тщательный анализ учебной деятельности, даваемый в этих работах, и нахождение устойчивых индивидуальных особенностей усвоения и применения знаний (в относительно одинаковых условиях обучения и воспитания) представляют собой существенный вклад в разработку вопроса о способностях. Без накопления такого рода материалов невозможно подлинно содержательное и практически значимое изучение способностей к обучению.

С точки зрения задачи всестороннего развития способностей – в условиях политехнического обучения – особый интерес представляет изучение технических способностей. Н. Д. Левитовым [29] дан анализ психологических компонентов конструктивно-технической деятельности.

Как известно, в связи с механизацией и автоматизацией производства требования, k технической деятельности повышаются. Это относится

----------------------------------------------------------- 83 ----------------------------------------------------------

прежде всего к интеллектуальным ее компонентам. Н. Д. Левитов подробно выясняет связь между «общим интеллектом» и специальными техническими способностями. В последних он различает: 1) техническое понимание, 2) техническое мастерство, 3) техническое изобретательство.

Некоторые материалы относительно развития технических способностей школьников содержатся в работах П. М. Якобсона. В одной из них [72] рассматриваются психологические особенности конструктивной деятельности учащихся седьмых классов. В ходе экспериментальный занятий, где ученики выполняли задания различной степени трудности (собирание моделей, составление технического проекта), были обнаружены значительные индивидуальные различия – в темпе работы, в характере мыслительной деятельности, в переносе знаний по теории в практическую ситуацию, в ручных действиях и пр. В других работах П. М. Якобсона [70], [71], [73] специально рассматриваются те психологические качества, которые нужны для достижения успехов в области техники. Прежде всего показана необходимость «технической наблюдательности»: недостаточно иметь общее впечатление о виденном, нужно различать отдельные детали и улавливать их взаимозависимость (видеть элементы конструкции, ее узлы, способы соединения частей), нужно замечать отличия данной машины от других и принципы ее работы. Далее автор раскрывает значение «технического мышления», которое предполагает хорошую ориентировку в некоторых законах механики, подход к задаче, обоснованный требованиями материала и техническими возможностями, наиболее целесообразное планирование действий, развитие пространственных конструктивно-технических представлений и пр. В работах П. М. Якобсона имеются сведения относительно опыта воспитания перечисленных психологических особенностей, в частности, указаны некоторые формы занятий с учащимися, содействующие развитию творческих способностей к технике. Факты, относящиеся к формированию технических интересов учащихся (имеющих значение для развития технических способностей), представлены в работе М. Г. Давлетшина [5].

Е. А. Климов [16] изучал индивидуальные особенности ткачих-многостаночниц, среди которых, как показало исследование, были лица, резко отличающиеся по своему типу нервной системы. Оказалось, что выдающиеся производственные успехи (при работе на нескольких станках), высокое развитие специальных способностей возможны у работниц как с подвижной нервной системой, так и с инертной; передовики производства развивают способности и организуют свою трудовую деятельность с учетом своих индивидуальных особенностей.

В области изучения профессиональных способностей взрослых следует отметить многолетние исследования «летных» способностей, проводившиеся под руководством К. К. Платонова [44]. В этих исследованиях выяснялись некоторые компоненты деятельности летчика и разрабатывались методики определения индивидуальный особенностей курсантов училищ и летчиков (с отличной успеваемостью и плохоуспевающих). При этом имелось в виду изучение «структуры личности» в целом, с особым выделением профессионально значимых качеств. Исследования, в частности, показали, что лица, пригодные к летной деятельности, очень различны по своим индивидуально-психологическим особенностям и что исключительно велики компенсаторные возможности личности.

На совещании по вопросам психологии труда, состоявшемся в 1957 г., вопросы, связанные с изучением профессий и профессиональных способностей, были представлены в докладах Н. Д. Левитова [28] и К. К. Платонова [45].