Проблема формирования и развития характера

Разрабатывая проблему формирования и развития характера, совет-ские психологи прежде всего стремятся изучить движущие силы и объ-ективые источники развития характера, исходя из того основного принципа, что характер личности общественно детерминирован. Советским психологам чужды и враждебны всякие попытки рассматривать характер как врожденное и неизменное образование. Характер человека обусловлен общественными условиями, в который живет и действует человек, и изменяется при изменении условий жизни и деятельности человека. При этом человек – деятельное существо; не внешние условия сами по себе, а деятельность человека в данных условиях, его активное взаимодействие со средой играют решающую роль в формировании характера. Но здесь надо отметить, что, несмотря на то что советская психология придает большое значение активности самой личности в процессе формирования характера, принцип активности личности еще недостаточно принимается во внимание при анализе этого процесса.

Большой вклад в разработку этих вопросов внес А. С. Макаренко [52], наглядно продемонстрировавший, как проявляется принцип детерминированности характера условиями жизни и деятельности детей, какую роль может играть изменение этих условий, показавший значение организованной и направляемой воспитателем активности самих детей в процессе становления характера.;

Сформулированные выше положения, относящиеся к общим вопросам процесса формирования характера, отражены и иллюстрированы в работах Б. Г. Ананьева [2], [3], А. Г. Ковалева [31], [32], [36], К. Н. Корнилова [37], Н. Д. Левитова [47], [48], В. Н. Мясищева [36], [59], [60], [63], Ю. А. Самарина [81], [82], В. С. Филатова [100] и других исследователей.

А. Г. Ковалев собрал много конкретного материала, раскрывающего те или иные стороны процесса формирования и развития характера [31], [32], [36]. Большое количество составленных им «психографий» конкретно показывает, что формирование характера наблюдаемых им.детей – сложный и длительный процесс, обусловленный всей историей их жизни, что характер развивается «постепенно, неравномерно и неодновременно в разных его свойствах», что формирование характера есть процесс количественного и качественного изменения личности. А. Г. Ковалев сделал попытку показать, как происходит ассимиляция внешних воздействий и трансформация их во внутренние побуждения человека.

Анализируя этот материал и обобщая материал других советских психологов, А. Г. Ковалев формулирует некоторые общие закономерности формирования характера: 1) характер создается обстоятельствами жизни

59

и изменяется, качественно преобразуется вместе с изменением обстоятельств жизни; 2) темпы и качество формирования характера находятся в прямой зависимости от активности и разносторонности человека, его личного участия в труде, направленном на изменение обстоятельств жизни; 3) на определенном этапе развития характера приобретает большое значение самовоспитание человеком своего характера. Последний момент был подчеркнут в работе Б. Г. Ананьева, относящейся еще к 1941 г. [2]. Указывая, что для формирования характера надо включать ребенка в реальные отношения и деятельность, Б. Г. Ананьев отмечает, что в процессе воспитания у личности формируются убеждения, волевые качества, которые обеспечивают ей возможность регуляции собственного поведения, т. е. благодаря становлению характера личность превращается из регулируемой в саморегулирующую.

Н. Д. Левитов [47] уделяет внимание роли жизненных конфликтов, закаляющих характер человека, Он выделил четыре основных вида жизненных противоречий, которые могут вызывать такие конфликты; 1) противоречие новых и старых требований жизни, 2) противоречие между передовой и отсталой личностью, 3) противоречия влияний, оказываемых на личность, и 4) противоречия между чувством и долгом, между перспективным жизненным планом и ближайшими целями [47; 268 – 271].

Среди общих проблем, относящихся к вопросу формирования характера, выделим проблему психических состояний, выдвинутую Н. Д. Леви-товым. Проблема эта имеет, по нашему мнению, весьма близкое отношение к рассматриваемому вопросу и является с этой точки зрения многообещающей.

Говоря о психических состояниях [46], Н. Д. Левитов имеет в виду общую характеристику психической деятельности за определенный период времени, показывающую своеобразие протекания психических процессов в зависимости от различных условий. Психические состояния – это своего рода временные синдромы, детерминированные внешними и внутренними воздействиями и оказывающие влияние на течение психических процессов (например, состояния бодрости или подавленности, умственной активности или пассивности, сосредоточенности или рассеянности, решимости или нерешимости, мечтательности, внимательности и т. д.). Н. Д. Левитов указывает и физиологические механизмы психических состояний, исходя из учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности, – это временные состояния коры головного мозга, зависящие от своеобразия протекания в ней в данное время процессов возбуждения и торможения и детерминированные различными внешними и внутренними раздражителями. Н. Д. Левитов подчеркивает, что психические состояния представляют собой более устойчивые явления в психической жизни человека и, следовательно, имеют характерологическое значение. Они являются своего рода «промежуточными образованиями» между психическими процессами и устойчивыми чертами характера. Именно через психические состояния осуществляется «переход» от психических процессов к психическим свойствам личности: если психическое состояние часто имеет место, то оно закрепляется, переносится на другие ситуации и постепенно становится характерологической чертой человека. Вот эти основные положения и делают проблему психических состояний одной из важнейших проблем характерообразования. Н. Д. Левитов подчеркивает, что воспитание характера в значительной мере идет путем намеренного создания у детей определенных состояний, важных характерологически. Например, для воспитания решительности как черты характера необходимо сначала, чтобы ребенок неоднократно переживал хотя бы временные состояния решимости.

Несколько конкретизирует это положение статья А. К- Перова [69]. В этой статье также ставится вопрос о необходимости заполнить возникающий в исследованиях разрыв между психическими процессами и черта-

60

ми характера. Автор делает попытку показать, откуда и как появляются черты характера. Он проследил, как из временных состояний смелости рождается смелость как характерологическая черта [68].

Изучение некоторых устойчивых психических состояний и их перехода в черты характера проводилось сотрудниками кафедры психологии Саратовского педагогического института [93г]. Ими изучались различные проявления состояния уравновешенности и внимательности в связи с анализом эмоционально-волевых черт характера учащихся. Были выявлены возрастные особенности состояний уравновешенности у детей семилетнего возраста и взрослых (в частности, учителей в процессе проведения опроса учащихся). В последнем случае был установлен ряд типов, имеющих характерологическое значение (типы с преобладанием спокойной уравновешенности, живой, эмоциональной уравновешенности и т. д.). Проблема психических состояний имеет большое будущее, но советские психологи уделяют ей пока, к сожалению, крайне незначительное внимание.

Несколько в ином аспекте проблема образования характера рассматривается в трудах В. Н. Мясищева, Б. Г. Ананьева и некоторых других психологов. Ими разработано учение о формировании характера из жизненных отношений личности. Свойства характера, как это показано в целом ряде работ [2], [3], [8], [9], [36], 158], [59], [62], [63], [1051, [106], формируются через воспитание определенных, существенных отношений, Б. Г. Ананьев сформулировал условия перехода отношений в черты характера. К таким условиям он относит: а) формирование мировоззрения, б) развитие реальных материальных и духовных потребностей и интересов, которые удовлетворяются путем того или иного действия, и is) формирование способа конкретной деятельности как практически осуществляемого отношения. Практически осуществляемое человеком отношение, укореняясь, становится чертой характера [3; 48].

Своеобразно представляет себе процесс формирования характера С. Л. Рубинштейн; обращая внимание на новые аспекты этой проблемы и исходя из своей трактовки характера как некоторой системы генерализованных побуждений к совершению в однородных условиях определенных поступков [76], [76а], [766], С. Л. Рубинштейн считает, что характер формируется в процессе развития личности на основе ситуационно-обусловленных побуждений и мотивов, определяемых стечением внешних обстоятельств. Эти побуждения и являются тем, по выражению С. Л. Рубинштейна, «строительным материалом», из которого складывается характер. Упомянутые ситуационные побуждения при определенных условиях генерализуются по отношению к исходной, первичной ситуации, распространяясь на все ситуации, однородные с первой, и постепенно превращаются в личностные свойства, закрепившиеся за индивидом. Поэтому проблема формирования характера, подчеркивает С. Л. Рубинштейн, сводится к проблеме перехода побуждений, порожденных стечением внешних обстоятельств, в устойчивые личностные побуждения. Это определяет и специфику воспитательной работы по формированию характера. Основное в этом плане – это отбор и «прививка» (по выражению С. Л. Рубинштейна) необходимых побуждений путем организации условий для их генерализации и стереотипизации.

Непосредственное отношение к вопросам характерообразования имеет проблема значимости, разрабатываемая Н. Ф. Добрыниным и его сотрудниками [19], [20]. Для закрепления действий и поступков большое значение имеет общественная и личная значимость для человека выполняемых им действий – вот основная идея Н. Ф. Добрынина. При этом общественная значимость должна пониматься как объективная необходимость действовать определенным образом. Именно поэтому, подчеркивает Н. Ф. Добрынин, одно воспринимается и закрепляется, а другое нет. Изучению закономерных связей между образом жизни ребенка, осо-

61

бенностями его деятельности и формированием тех или иных черт характера посвятили некоторые свои исследования Л. И. Божович и ее сотрудники [10]. Им удалось установить некоторые принципы организации деятельности, в процессе которой формируются определенные черты характера. Так, например, Л. И. Божович и ее сотрудниками экспериментально установлен интересный факт: одна >и та же деятельность формирует различные качества личности, различные черты характера – • в зависимости от различных мотивов, по которым она осуществляется. Следовательно, упражнения в правильном поведении лишь тогда приведут к цели, когда они осуществляются по определенным мотивам [10]. Отсюда следует важный вывод: в процессе формирования черт характера ребенка закрепляется не только определенная форма поведения, но и соответствующий мотив. Указанные положения подтверждены экспериментальными исследованиями Л. С. Славиной [88], формировавшей у школьников качество ответственности.

Наблюдая и анализируя процесс формирования характера, а также условия и пути его перестройки, А. Г. Ковалев обратил внимание на то, что в этом сложном процессе можно выделить ряд качественно своеобразных стадий [34]. Он выделил и описал, в частности, три стадии развития характера. Первая стадия, присущая дошкольнику, – это стадия ситуационного развития характера. На этой стадии поведение детей непосредственно зависит от конкретных ситуаций жизни, непосредственно отражает внешние влияния. Отсутствие устойчивых, закрепленных отношений позволяет сравнительно легко перестраивать поведение ребенка. Вторая стадия характерна для детей младшего и среднего школьного возраста. Это – стадия формирования устойчивого внешнего и внутреннего действия. На этой стадии формируются устойчивые привычки поведения, и в связи с этим переделка характера более затруднена. Наконец, третья стадия – это стадия внутренне обусловленного поведения и сложившихся привычек. На этой стадии задача переделки характера является еще более сложной.

Исследование непосредственного процесса формирования характера шло и идет в СССР по двум основным направлениям. Уже упоминалось, что характер складывается под всесторонним воздействием учебно-воспитательной работы школы и учителя, под влиянием руководимого учителем ученического коллектива, пионерской и комсомольской организаций, в общественно полезном труде, в условиях новых взаимоотношений в семье и т. д. Одна линия исследований и направлена на изучение роли каждого из этих факторов и условий в деле формирования характера или его отдельных черт, на изучение того, как именно протекает под их влиянием процесс становления характера. Ко второй группе относятся исследования, в которых ставилась задача вскрыть условия (все в совокупности или отдельные условия) формирования той или иной черты характера. И те и другие исследования имели своим объектом в подавляющем большинстве случаев детей, причем в основном детей школьного возраста, и проводились под углом зрения специфики формирования характера на разных возрастных ступенях.

В первой группе большое место занимают исследования роли и влияния школьного коллектива на процесс формирования характера. Каковы же наиболее важные условия, определяющие воспитательное значение ученического коллектива? Этому вопросу уделили внимание Н. Д. Левитов, А. Л. Шнирман и П. А. Просецкий. Н. Д. Левитов [47; 342 – 343] указывает четыре наиболее общие черты: единая целеустремленность, согласованность и организованность действий, единство руководства и равноправие членов коллектива вместе с различиями в обязанностях. А. Л. Шнирман дал более детальную и конкретную характеристику ученического коллектива, выделив такие черты: правильная и четкая общественная направленность, требовательность к своим членам, дисципли-

62

нированность на основе высокой активности и инициативности и, наконец, тесная связь классного коллектива с общешкольным [107], [109]. П. А. Просецкий выделил «интенсивность положительной коллективной деятельности учащихся», наличие положительных традиций и степень организованности и слаженности коллектива.

Подробно говорит о роли коллектива школы и комсомольской организации в процессе формирования характера В. С. Филатов [100].

А. Г. Ковалев на основе фактического материала показал, как организованный и целеустремленный коллектив влияет на своих членов [31], [32], [36]. Рядом «психографий» он проиллюстрировал значение отношений учащихся в коллективе в деле формирования характера. Влияние ученического коллектива, различного по уровню развития, на формирование волевых качеств проследил <В. М. Лапик [43]. Следует отметить и работу А. А. Бодалева, показавшего, как с развитием отношений в коллективе развивается требовательность к себе у его членов [8], [9]. Интересна работа М. Н. Волокитиной [14], где автору удалось показать, как в процессе развития взаимоотношений между первоклассниками, в процессе формирования коллектива у них складывается умение управлять своим поведением.

Совершенно незначительное количество работ посвящено анализу роли производственного труда в производственном коллективе в процессе становления и переделки характера взрослого рабочего. М. А. Меньшикова [54], [55] показала это на примере формирования инициативности, А. В. Тимофеева [99] – на примере формирования волевых качеств; о развитии личности в производственном коллективе говорит Е. Д. Варнаков а [11].

В последнее время в связи с перестройкой системы народного образования в СССР психологи стали уделять гораздо больше внимания вопросам формирования характера школьников в процессе труда. Анализируя и обобщая передовой педагогический опыт, результаты психологических естественных экспериментов, психологи пытаются показать процесс коррекции, «шлифовки» характера под влиянием труда, показать, как лод этим влиянием формируется не только правильное отношение к труду, но и воля и все другие черты характера. Психологи совместно с педагогами показали, что воспитывает не всякий труд, а труд, осуществляемый в определенных условиях, соответствующим образом организованный, – воспитывает труд производительный, коллективный, инициативный и творческий, посильный для учащихся, органически связанный с их учебной деятельностью. Здесь же следует упомянуть важную работу И. Ф. Свадковского [85]. Автор раскрывает некоторые условия формирования потребности в труде, описывает педагогический эксперимент, показавший, как производительный труд «выправляет» характеры детей. В этом плане автор указывает на роль эмоционального переживания школьниками своих успехов.

Работы А. В. Веденова [13] и С. М. Ривеса [75] освещают вопрос о формировании характера в условиях учебной деятельности. Они устанавливают общие условия и предпосылки формирования волевых качеств личности в процессе обучения в школе. Некоторый материал к этому вопросу дают также многочисленные опубликованные работы советских учителей, из числа которых назовем А. Е. Андрианову, А. Д. Леонскую, Л. Н. Леончукову и других. Указанные товарищи показали, как работа школы и учителя целенаправленно формирует те или иные черты характера школьников (дисциплинированность, трудолюбие, организованность, ответстветность и т. д.). Л. Я. Мышко [57] исследовала вопрос о воздействии на характер учащихся некоторых внешних сторон организации учебного процесса, в частности организации стиля и «техники» самого урока.

63

Эти и другие работы, о которых будет упомянуто ниже, дают известный материал для психологического анализа роли школы в процессе становления характера, однако несомненно, что число подобных работ еще крайне недостаточно. Советская психология еще не показала в полной мере, при каких условиях изучение основ «аук является процессом не только умственного воспитания, -но и воспитания характера, како вы психологические предпосылки воспитания характера на уроках, каковы пути формирования характера в борьбе за успеваемость и дисциплину и т. д.

Известная часть исследований посвящена роли семьи в формировании характера. А. Г. Ковалев [31], [32], [34], [36], анализируя конкретный материал, показал, как обстоятельства семейного воспитания, своеобразие отношений в семье влияют на формирование характера детей, как в зависимости от типа семейного воспитания складывается тот или иной тип характера. Например, при «авторитарном» воспитании, основанном на подавлении активности и инициативности ребенка, формируется тип забитого, пассивного, неуверенного в своих силах человека; при отсутствии умения формировать тормоза складывается тип импульсивного, развязного ребенка. Длительное (в течение четырех лет) наблюдение за поведением сестер – однояйцевых близнецов, осуществленное А. Г. Ковалевым, позволило ему установить, как различное отношение родителей к детям влияет на формирование тех или иньих черт характера (при одинаковых природных задатках и одинаковых общих условиях жизни в семье близнецы резко отличались по характеру, и это различие всецело определялось тем, что одну из девочек родители поставили в положение «старшей», «руководительницы», «ответственной»).

Е. П. Ересь [22] исследовала проявления недисциплинированности школьников в связи с недостатками семейного воспитания. Обобщение имеющегося в ее распоряжении фактического материала позволило Е. П. Ересь систематизировать указанные недостатки и проанализировать их влияние на формирование характера школьника. Недостатки семейного воспитания как одну из причин детского упрямства проанализировал А. П. Ларин [44]. А. В. Веденов [12] теоретически осветил и проиллюстрировал ряд положений,относящихся к процессу воспитания волевых черт характера у ребенка в семье.

Сравнительно большое внимание советские психологи уделяли анализу таких «идеальных» факторов формирования характера, как мировоззрение, самосознание, моральные знания и убеждения и т. д. А. Л. Малиованов [53] проанализировал роль нравственных убеждений в процессе формирования дисциплинированности как черты характера и пришел к выводу, что роль эта исключительно велика. Он показал, что неумение детей осмыслить свое поведение существенно тормозит развитие их характера. Учитель обязан разъяснять детям общественные последствия их поступков, связывая это с организацией нравственной практики детей. Значение самосознания в формировании характера школьника-подростка косвенно показано в целом ряде исследований, посвященных проблеме самосознания. Например, некоторые данные имеются в работе А. Л. Шнирмана [105], Т. В. Драгуновой [21], Г. А. Собиевой [91].

Ряд исследований посвящен анализу некоторых морально-психологических понятий и представлений школьников и влияния их на процесс формирования характера.

В. А. Крутецкий [41] сделал попытку проанализировать фактическое содержание некоторых понятий у школьников, в частности понятий о чертах характера, установить уровни развития этих понятий и показать их влияние на поведение школьников.

А. П. Гуркина [18] изучила круг нравственно-психологических качеств личности, которые осознаются подростками, и наметила сдвиги, происходящие в этом отношении в возрастном плане. Сюда же относит-

64

ся исследование Т. В. Рубцовой [77], [78], посвященное особенностям осо-знавания школьниками моральных свойств личности и выявлению путей развития этого осознавания. Понимание чести школьниками и влияние этого понимания на их поведение изучила А. С. Алякринская [1а]; И. Э. Стрелкова [93д] исследовала понимание дружбы подростками. А. Н. Чеботарев [102] проанализировал процесс развития понятий честности и правдивости у учащихся суворовских училищ.

Указанные исследования говорят о том, что морально-психэлогиче-ские знания и убеждения играют весьма значительную роль в процессе становления и развития характера. В связи с этим в советской психологии и педагогике поднимается вопрос о различных формах нравственного просвещения, в частности о различного рода этических беседах, органически включаемых в систему воспитания. Большая заслуга в этом отношении принадлежит С. М. Ривесу [74], О. И. Руте [79], Н. П. Галиц-кому [15] и многим другим, разработавшим и обосновавшим методику проведения некоторых таких £%сед и показавшим их влияние на поведение школьников.

О своеобразной форме этических бесед («этических чтениях») и их практической значимости говорит И. М. Краснобаев [40].

Нравственное просвещение, формирование нравственного сознания – ©то лишь одна сторона процесса формирования характера. Другой стороной этого процесса является соответствующая организация опыта ребенка, организация упражнений в правильном поведении, «гимнастика поведения» (А. С. Макаренко), формирование «привычек поведения». Эта сторона дела в том или ином плане отражается в большинстве исследований, посвященных анализу условий и методов формирования отдельных черт характера (эти исследования будут рассмотрены ниже). Здесь же можно упомянуть работы, специально посвящен-. ные вопросу о роли упражнений в процессе формирования привычек поведения, П. И. Самоукова [84], В. П. Чубукова [103], В. Сухомлин-скогэ [96].

Роли примера как одного из факторов формирования характера посвящены исследования Н. Д. Левитова и П. А. Просецкого. Н. Д. Левитов [45J изучал общие и индивидуальные психологические условия влияния личного примера на формирование характера школьников. Он показал, что существуют как объективные, так и субъективные факторы «выбора» примера, чтэ имеют место разные пути воздействия личного примера и в зависимости от этих путей разные типы формирования характера у тех или иных школьников. Н. Д. Левитов проследил и возрастную «динамику примеров». П. А. Просецкий [73], использовав материалы психологической литературы и собственного исследования, определил основные формы влияния примера в их развитии и рассмотрел особенности -подражания как ооновмой формы влияния примера в детском возрасте. Он попытался сформулировать условия, от которых зависят направленность и характер подражания, а именно: а) условия жизни, б) особенности объекта подражания, в) особенности субъекта подражания; наметить основные направления развития подражания: а) от подражания близким к подражанию далеким образцам, б) от подражания бессознательного к подражанию сознательному, в) от подражания внешнего к подражанию внутреннему, г) от подражания – самоцели к подражанию – средству для достижения цели и д) от подражания игрового – к жизненно практическому.

Явно недостаточное внимание советские психологи уделяли и уделяют самовоспитанию как фактору формирования и развития характера. Это совершенно неоправданно, так как процесс развития личности есть процесс постепенного превращения ее из «регулируемой» в «саморегулирующую». А. С. Макаренко постоянно подчеркивал и осуществлял в своей практической деятельности положение о том, что человек не толь-

5 Психологическая наука, т. II

65

ко объект, «о и субъект воспитания. В этой связи следует упомянуть книгу В. И. Селиванова «Воспитание воли школьника» [86]. Автор уделяет внимание более общим и -более частным вопросам самовоспитания, анализирует сущность и значение некоторых приемов «самостимуляцин» (самоободрение, самообязательство, самоприказ, самоконтроль и т. д.).

A. Г. Ковалев и А. А. Бодалев [35а] раскрывают сложную взаимосвязь между воспитанием и самовоспитанием, на ряде примеров показывают условия возникновения потребности в самовоспитании. Некоторый материал по, вопросу самовоспитания характера имеется у К. Н. Корнилова [37], Ю. А. Самарина [82], В. А. Крутецкого [42].

Вторая линия исследований по проблеме формирования характера, тесно связанная с первой, направлена «а психологический анализ условий, путей и методов формирования тех или иных черт характера. Почти все важнейшие черты характера были охваченьи таким исследованием, хотя это далеко не значит, что анализ был в какой-то мере исчерпывающим. Работа эта, по сути дела, только начинается.

Условия, пути и методы формирования коллективизма, убежденности, чувства долга, критичности и самокритичности, трудолюбия и других качеств изучали А. Л. Шнирман [106], [107], [108], [109], А. И. Жаворонко [24], В. И. Овчинников [66], Р. Н. Ибрагимова [26], Г. И. Бизенков [7], Е. А. Иванова [27], Я. 3. Неверович [64]. А. И. Жаворонко [25] исследовала пути воспитания качества ответственности у младших школьников и показала, что основной путь лежит через обогащение и активизацию нравственного опыта в процессе выполнения школьниками учебных заданий и общественных поручений с проверкой и оценкой этого выполнения при участии классного коллектива. Этому же вопросу посвящено исследование Л. С. Славиной [88], формировавшей указанное качество путем организации соответствующих форм деятельности в сочетании с воспитанием соответствующего мотива.

А. А. Бодалев [8], [9] установил, что требовательность к себе как черта характера формируется у старших школьников в условиях последовательных и настойчивьих требований со стороны педагогического и ученического коллективов; при отсутствии этого условия, как правило, формируется повышенная требовательность к другим в сочетании со снисходительным отношением к себе.

Конкретные способы и приемы побуждения к инициативности и развития ее в устойчивую черту характера у взрослых рабочих изучила М. А. Меньшикова [55], [56]. Ей удалось показать, что важнейшими условиями этого процесса являются усложнение обязанностей человека, становление его в ответственное положение по отношению к коллективу.

Сравнительно большое число исследований посвящено анализу условий и путей формирования волевых черт характера. Отметим труды В- И. Селиванова [86], А. В. Веденова [12], [13], С. М. Ривеса [75],

B. И. Аснина [5], [6], А. В. Суровцевой [95], Ф. И. Иващенко [28], В. Д. Кот-лярова [39], В. М Лапик [43], Н. С. Лукина Г51], В. С. Москвитина [56], Е. А. Серебряковой [87], Н. И. Судакова [94], А. К. Перова [67] и А. В. Полтева [72].

Обобщая результаты всех упомянутых исследований, можно считать установленньш, что черты характера складываются и закрепляются через организацию и обогащение соответствующего опыта, в процессе конкретной деятельности, в единстве с формированием определенной системы убеждений. Условия воспитания той или иной волевой черты характера имеют две взаимосвязанные стороньи: воспитание у учащихся соответствующих мотивов и формирование волевых умений и навыков сознательно направлять и регулировать свои поступки. Иначе говоря, воля учащихся формируется всем укладом и содержанием работы школы «• ученического коллектива.:

Надо сказать, что советская психология уделяет внимание и прей цессам перестройки характера у школьников, исследованию причин отклонений в развитии характера, природы некоторый отрицательных качеств личности и на этой основе условиям и путям предупреждения и преодоления их. К этому типу работ относится работа А. П. Ларина [44], который проанализировал природу упрямства у школьников и обосновал конкретные методы предупреждения и преодоления его (метод переключения внимания, метод внушения, метод отсрочки выполнения требования, метод игнорирования и т. д.). Соответствующий материал по преодолению различных видов слабоволия содержат работы А. Г. Ковалева [34], Н. С. Лукина [51], Н. И. Судакова [94], Ф. И. Иващенко [28], А. К. Перова [67] и других.

К сожалению, почти совершенно вне поля зрения советских психологов остался вопрос об учете в процессе воспитания характера некото^: рых нейрофизиологических факторов, в первую очередь типа высшей нервной деятельности ребенка. Необходимость учитывать этот тип декларативно провозглашается в очень многих работах, конкретные же исследования этого вопроса почти отсутствуют. Положительным примером такого рода работ может служить исследование В. А. Горбачевой [16]. Она показала, что при воспитании выдержки, дисциплинированности у дошкольников необходимо принимать во внимание их тип высшей нервной деятельности и в зависимости от этого модифицировать воспи^ тательные воздействия. В этой связи В. А. Горбачева дает целый ряд рекомендаций в методическом (педагогическом) плане.