Второе лирическое отступление

Действие в слово не перекладывается, как и слово в действие. Это всё равно, что назвать словом цвет.Это философский вопрос. Действие дано нам в восприятии всеми органами чувств, а само это слово – абстракция.

Все художники между собой договорились, что ультрамарином называется определённый вариант – оттенок синего цвета, и под словом ультрамарин все понимают этот цвет. Недаром же на уроках рисования в Японии изучают тридцать тонов коричневого цвета. Известно, что в русском языке семь названий для красного цвета – алый, багряный, огненный, красный, пунцовый и т.д. Это оттенки. Вот что означает невозможность обозначить словом действие.

В принципе, действие словом не назвать, но если мы различаем разные действия, отличаем одно действие от другого, то названия необходимы. Идея Ершова в том, что какие-то определённые действия мы обозначаем терминами, а все остальные действия складываются из них.

Художественно-педагогический эксперимент

 

Для каждого руководителя актёрского курса, думаю, будет интересно и значимо, если педагог получит фактические данные о том, повысилась или не повысилась чуткость к действию у его учеников. В нашей системе работы сделать это очень просто. Попросите лаборанта кафедры с вашей помощью сосчитать, сколько студентов проявили чуткость и слух к действию при выполнении каких-нибудь трёх упражнений в начале второго года обучения, до изучения темы «словесные действия», а потом, сколько студентов справились с выполнением этого же задания после изучения темы «словесные действия»? У нас способность, например, скопировать самые сложные словесные действия показывают всегда 80-90 процентов студентов. Другими словами, один, два студента не справляются с копированием сложного словесного дейст вия к концу изучения темы.

Терминология

 

В книжке Петра Михайловича все простые словесные действия названы одиннадцатью глаголами. За многие годы преподавания я пришла к мысли о том, что простые словесные действия лучше называть не глаголами, а звукосочетаниями, как музыкальные ноты. Вместо глагола «просить», за которым, по Ершову, скрывается одно из опорных словесных действий, мы вводим термин – ПРО. Такое вольное изменение авторской терминологии позволило нам достаточно легко и довольно быстро преодолеть барьер непонимания у обучающихся и слушателей.

Когда ученик или слушатель лекции слышит, что я говорю о действии ободрять, он погружается во все жизненные ситуации, в которых он бы мог назвать совершаемые им самим или другими людьми какие-то определённые действия. Действительно, наблюдая за этими, очень непохожими друг на друга действиями, говорящий по-русски человек может сказать: «Он хотел её обрадовать», «Он её поддерживал», «Он её уговаривал не бояться». Когда же мы вводим ноту ОБО как обозначение одного определённого действия, всем сразу становится видно, что радовать, поддерживать можно, и не пользуясь нотой ОБО. А издеваться с помощью этой ноты очень даже можно. Например, пользуясь нотой ОБО, сказать «Давай, бей, круши дальше!».

Последовательность занятий

 

С большими или меньшими вариациями я и другие последователи П.М. Ершова занимаемся словесными действиями в такой последовательности:

1.

Вводная работа.

 Первое поле, которое надо пропахать, обозреть и освоить осваивающим технику словесных действий, организуется с помощью трёх упражнений.

«Музыкальная шкатулка». Все присутствующие делятся на малые группы. Хорошо, если участников будет в групе по 6-7 человек. Обычно получается три группы. И соответственно в каждом кружке должны прозвучать музыкальные гаммы: До, ре, ми, фа, соль, ля, си. Всегда есть в группе люди с хорошим слухом, можно воспользоваться и инструментом. Каждый в группе ответственен за свою ноту. И когда группы без рояля научились петь гамму, можно попросить, чтобы выступила со своим звуком нота МИ, СОЛЬ, ЛЯ, РЕ, то есть не подряд, а в разбивку. Если в разных кругах нота МИ прозвучит одинаково и все услышат, что это нота МИ, а не нота ДО, то это будет первый шаг в освоении словесных действий.

Можно сделать вывод, что взять одну и ту же ноту может каждый человек, и это не насилие над ним, это не мешает его целостности, его индивидуальной неповторимости, он просто грамотный и может взять ноту СИ или ноту СОЛЬ. Конечно, музыкальная грамотность у студентов-актёров не всегда совершенная.Но это упражнение нужно не для её развития, а для лёгкого сдвига в сознании.

«Копирование друг друга». В малую группу входит шесть человек. Три человека садятся напротив других трёх человек. И каждая пара «визави» придумывает какую-то горячую тему, горячий диалог, состоящий их двух реплик, каждому по одной. Чтобы реплики, которыми они обмениваются, были такими, которые затрагивают их душу: «Тебе не стыдно!?», «А почему мне должно быть стыдно?!»; «Куда ты пойдёшь после занятий?!», «А я тебе не скажу!». Если появляются такие более или менее выразительные диалоги, считается, что студенты готовы.

После этого вторая шестёрка становится сзади сидящей шестёрки, чтобы хорошо видеть сидящего напротив исполнителя. И стоящие за плечами должны копировать того артиста, который сидит напротив него. Если в «сидящей» паре говорить начинает тот, кто справа, ему отвечает тот, кто слева, значит, среди «стоящих» – при копировании – начинает тот, кто слева, а тот, кто справа, отвечает. Задание «стоящих» – сразу же точно скопировать «говорящих». Так, чтобы присутствующие сразу могли сравнить оригинал с копией. Причем, я прошу «слушающих» не смотреть на говорящих – сравнивать точность копирования только на слух. В задании не обговаривается, что нужно копировать интонацию голоса или тело. А все остальные, присутствующие на занятии, проверяют свой слух – это была точная копия или приблизительная.

Когда начинает работать третья шестёрка, точность копирования увеличивается. Теперь студенты могут сами между собой поговорить, что им помогало точно копировать и что мешало, а потом легко получается вывод, что для того, чтобы скопировать, нужно скопировать тонкую пристройку. Она достаточно сложна: не категорически «снизу» или «наравне», надо скопировать и руки, и выражение лица, и как голова двигалась, подбородок поднимался или опускался.

Студенты приходят к выводу, что если точно скопировать движения, то можно скопировать и интонацию. И тут же сразу возникает мысль, что действие можно копировать. Действие, выполненное одним, может быть скопировано другим, а для этого ему надо включить в это копирование и дыхание, и внимание, и тело, и голос, только слова не надо придумывать.

Копирование действия. После этого можно сесть в круг и попробовать копировать действия, совершённые партнёром, не повторяя слова. Один: «Пересядь, пожалуйста, на моё место», второй, повторяя действия первого, говорит: «Я совсем не могу тебя слушать» или «Не говори мне таких противных слов», то есть все повторяют друг за другом действия, ни в коем случае не повторяя тех же слов. Как это не странно, но не было ещё случая, когда бы на каком-то курсе возникал спор о том, отличается ли копирование от оригинала. Все слышат, а иногда и видят, что одно действие точно такое же, как другое (если точно копируют), как и все видят, что одно действие отличается от другого (если копируют не точно). Таким образом, понятие действия отрывается от состава слов.

Пауза на троих. Каждой тройке студентов даётся задание: придумать любые взаимоотношения между собой или между другими людьми, которых они сейчас сыграют. Этюд выполняется без слов, все работают только взглядом, жестом. Группа разбивается на две части, и студенты смотрят паузы друг друга, записывая в свои рабочие тетрадки своё толкование чужой работы. Затем исполнители знакомятся с относящимися к их работе записями и получают информацию о том, воплотили ли они свой замысел. Если, посовещавшись, они поняли, что замысел воплощён неправильно, они просят чтобы их посмотрели ещё раз, и по новым записям определяют, добились ли они успеха в понимании. Выполнение этого задания позволяет вычленить понятие действия, не сопровождаемого речью.

Таким образом, все три упражнения способны сконцентрировать внимание студентов на понятие действия как такового, а так же на своеобразии каждого действия, которое можно повторить, если схватить это своеобразие.

2.

Знакомство с нотами – одиннадцатью опорными словесными действиями

Одно единственное занятие уходит на знакомство с нотами и их сочетаниями: строится общий круг, и студенты стараются скопировать показываемые педагогом простые словесные действия. Показывать простые словесные действия можно в любой последовательности, а можно – парами, адресованными к разделам сознания. Можно все сначала с пристройкой «сверху», потом с пристройкой «снизу». Иногда я приношу на первое же занятие карточки с обозначениями нот ПРО, ПРИ, УЗ, УТ, ОБО, УП, УД, ПРЕ, ОБЯ, ОТ, ЗВА. С каждой нотой несколько карточек. Студенты, вытянувшие одинаковые карточки, садятся рядом и становятся хозяевами данного словесного действия. Хозяева садятся на то место, которое занимает ведущий, а ведущий переходит на новое место. С нового места педагог показывает эту ноту, а хозяева учат выполнять это действие всех остальных. Для этого им несколько раз приходится просить педагога повторить свой показ. Во время показа я стараюсь выполнять данное действие разными словами.

Завершается работа в этом круге после того, как педагог слышит выполнение всех одиннадцати простых словесных действий от студентов, которые этими действиями добиваются от педагога, чтобы он  составил полный список простых словесных действий на доске, на листе, в блокноте.

Овладение словесными действиями осуществляется студентами на следующих занятиях при выполнении таких заданий, как «хозяин горы», «ключики», «колпаки».

Хозяин горы. Все сидят в полукруге. Один стул в центре полукруга для «хозяина горы». Студент, вызвавшийся быть «хозяином», тянет билет с подтекстом (опорным словесным действием). Он усаживается на стул и будет «хозяином горы» до тех пор, пока на любые вопросы, просьбы, приказы будет отвечать с заданным подтекстом. Остальные в полукруге пытаются «спихнуть его с горы», то есть задать такой вопрос, на который «хозяин» ответить с заданным подтекстом не сможет. Тот, кому удаётся поставить «хозяина» в тупик, тянет новый билет и занимает стул «хозяина». Теперь его уже пытаются «сбросить с горы». В ходе выполнения этого упражнения возникает много смешных моментов. В нём, помимо пластичности и чистоты в использовании опорных действий, хорошо тренируется фантазия и находчивость.

Замок и ключики. На стул в центре площадки садится студент – он «замок», который «откроется», то есть выполнит просьбу, команду, предложение своих товарищей («поддастся» их воздействию), если эта просьба, команда, предложение будут произнесены тем способом-«ключиком», который указан в билетике. Если же подтекст предложения не совпадает, то «замок» отказывает автору просьбы, используя при этом тот самый подтекст, которым только что безуспешно пытался открыть «замок» автор просьбы. Когда же подтекст угадан, тот, чьё воздействие было выполнено, вытягивает новый словесный «ключик», которым он должен быть открыт.

Если силы участников явно не равны – одни активны, всё время пробуют и часто «открывают замок», а другие пассивны, медлительны и поэтому не попадают на стул ведущего («замка»), то упражнение быстро теряет привлекательность для студентов. В этом случае советуем следующие «усложнения»: все, пытающиеся открыть «замок», разбиваются на три группы.

I группа – «подсказчики». Из их числа будет назначен открывающий – «ключник». Остальные будут ему напоминать (пользуясь при необходимости тетрадями) те воздействия, которые он ещё не использовал, помогать «подбирать ключи».

II группа – «протоколисты». Они будут фиксировать на листочках последовательность применения словесных воздействий (фиксировать не то, что предложила I группа, а то, что реально получилось у открывающего).

III группа – «судьи». После того, как «замок» узнает из билета подтекст, он отдаёт билет судьям. Если «судьи» видят, что «замок» не открывается, хотя «ключик» был подобран правильно, то они сообщают, что «замок заржавел» или «сломался».

После каждого кона все группы МЕНЯЮТСЯ МЕСТАМИ против или по часовой стрелке: подсказчики становятся судьями, судьи – протоколистами, протоколисты – подсказчиками и выбирают в своей группе нового «ключника». При таком варианте упражнения активность учеников выравнивается и упражнение наполняется жизнью.

Пробуя разные способы воздействия на партнёра, студенты открывают выразительность этой смены, появляется настойчивость в поведении, которая будет специально тренироваться далее.

В «замке и ключиках» наибольшую трудность приходится преодолевать «ключнику». Прежде всего, он должен правильно распределить внимание: воздействовать на партнёра, помня все уже использованные воздействия, выбирать ещё не использованные. При этом нужно стараться сохранить непринуждённость и справиться с внезапно появившимся косноязычием, вызванным необходимостью решать сразу много задач

Упражнение «колпаки» проводится следующим образом. Каждый студент вытягивает карточку с нотой. Находит тех, у кого такая же нота, и пять минут создавшаяся группа тренируется в её воплощении. После этого педагог вызывает на сценическую площадку от трёх до пяти студентов. Они выбирают общую тему спора-разговора. Например, подготовка к празднику, помощь в примирении друзей, придумывание интриги, чтобы поссорить влюбленных и т.п.

В выбранном разговоре, споре студенты должны участвовать, действуя только своей нотой. Каждый из собеседников выглядит как «зашоренный» и однобоко воспринимающий всё происходящее. Это мы и называем «колпаки». Один, например, всем всё время что-то объясняет, другой только узнаёт, третий приказывает и командует. Первая и распространённая ошибка при выполнении этого упражнения заключается в том, что исполнители совсем не слушают друг друга. Такую работу одобрять и принимать нельзя.

Успешной можно считать такую работу всей группы или студентов, которые, импровизируя, придумывают всё новые и новые повороты и аргументы, только объясняя, узнавая или приказывая. Например, он может придумать, что один из собеседников не понимает что-то одно, а другой - что-то другое. И тогда он не будет монотонно и тупо повторять одни и те же слова с помощью одного и того же действия. Получаются смешные импровизационные этюды, в которых даже намечаются характеры.

В течение этого же занятия можно повторять это упражнение, если студенты поменяют свои ноты. Еще можно позволить выходить в круг беседующих тем студентам, которые имеют те же ноты, что и первые исполнители, и, сидя на месте, придумали как своим действием повлиять на развитие событий. Тогда этюд получается многолюдный и массовый.

Иногда работа в группе студентов складывается так, что на втором этапе освоения технологии словесных действий я ввожу работу над партитурами словесных действий и над аккордами словесных действий. Содержание некоторых упражнений будут описаны в данном тексте далее.

Добиваться следующего уровня освоения словесных действий можно в этюдах, которые мы называем «слесарь».

3.

Этюды на словесные действия.

Например, для всей группы (или для малых групп) выбирается одно место действия, например, зрительный зал, больничная палата, автобусная остановка и т.п. Каждый студент имеет билетик, выбранный им из общего числа с названием простого словесного действия, в котором он должен работать. Предположим, на автобусной остановке девушка, вытянувшая билетик с действием упрекать, воздействует на партнёра, который по предварительной договорённости опоздал к отходу автобуса, другая студентка на этой же остановке просит партнёра сбегать за вещами, оставленными дома, третий студент приказывает партнёрше не провожать его и вернуться домой. Здесь и может начаться разговор со студентами о задаче.

Задача не равна задаче

 

Проблемы задачи П.М. Ершов касается в книге «Режиссура как практическая психология» в разделе «Задача, предмет и тема борьбы». «То, что называют «сценической задачей», разъединяет людей и характеризует каждого, указывая на его отличие от других; а связывает борющихся как раз то в этих задачах, что ставит их в зависимость друг от друга".  (С. 26, Т.2)

Задача – это явление, соединяющее диалектически противоположные вещи, поэтому очень опасно приучать исполнителей пусто разговаривать об этом. Кроме того, важно понимать, что задача не равна тексту. Здесь уместно вспомнить слова К.С. Станиславского из режиссерского плана "Отелло". «Чем трагичнее место, тем больше оно нуждается в физической, а не психологической задаче. Почему? Потому что трагическое место трудно, а когда актёру трудно, он легче сходит с рельс и идёт по линии наименьшего сопротивления, то есть переходит на штамп. В эту минуту нужна крепкая рука для поддержки – такая, чтоб её можно было хорошо ощутить и крепко схватить…Психологическая задача разлетается, как дым, тогда как физическая задача материальна, ощутима, её легче зафиксировать, легче найти, вспомнить в критический момент»[1] (С.349).

Попробую пояснить, как это понимание задачи реализуется в занятиях со студенткой второго курса во время её работы над ролью Маши из пьесы "Три сестры" А.П. Чехова. Финал спектакля – это последний выход Маши. На реплику Ольги: "Вот она идёт" актрисе нужно было выбежать на сцену в логике, ища глазами в максимальной мобилизации и лёгком весе. Увидела Вершинина – стоп. И в ещё большей мобилизации прильнуть телом к нему, обнимая, целуя, потом опять стоп, отрывая руки от Вершинина, вскинуть их и заломить за голову, как будто и не было только что этих объятий. Стоп – и новые объятия, неразрывные, как кольцо. Во время этих объятий текст Вершинина: "Пиши, не забывай", потом попытка освободиться от объятий и наконец обращение к Ольге: "Возьмите её, Ольга Сергеевна". Могла бы и дальше продолжать описание последовательности жизни тела персонажа, но думаю, что любой читатель уже понял, что имелось в виду, когда шёл разговор о помощи актёру физическим действием в трагическом месте.

«Слесарь». В первый раз мне удалось поставить перед учениками проблему, что такое задача по Станиславскому, именно на этюде «слесарь». Слесарь пришёл ремонтировать, а тебе надо, чтобы отремонтировали. Но, оказывается, задача слесаря не равна тому, чтобы ему дали пять рублей, а задача хозяйки не равна – чтобы слесарь починил ей трубу. Задача по отношению к другому человеку гораздо шире, и это, конечно, вклад Ершовской технологии в понимание задачи.

Классика этюда: слесарь пришёл (пришла) к хозяйке, у которой что-то сломалось в водопроводе или происходит любой ремонт в квартире. У того, кто приходит, одно словесное действие, у хозяина – другое. Слова исполнители почти в каждом этюде говорят одинаковые, но когда хозяйка предупреждает или удивляет, то все вдруг видят, что, выполняя это действие, персонаж (если всё прилично делается) выпендривается, или кокетничает, или самовосхваляется, в общем – какие-то сложные истории происходят с этой хозяйкой. Если эти ноты достанутся слесарю, то мы увидим, что это он пришёл не столько делом заниматься, сколько выпендриваться.

Когда артиста или ученика «травмируют задачей», он и идёт следом за этим словом: «У меня такая задача». «А почему ты её осуществить не можешь?» Ведь всего не переговорить, почему я не могу её осуществить. Потому что я заблуждаюсь, потому что ты, на кого я воздействую, не тот, кто надо. В банальной режиссуре и театральной педагогике много разговаривают, и начинается рассказ: «У тебя такая задача, потому что ты гордая, потому что ты то-то». Но за каждым словом стоит определённое, конкретное действие, и если человек не знает стоящего за этим конкретного действия, то очень трудно договориться. Актрисе говорят: играй гордую, но гордая может быть злой, глупой, умной – сто вариантов.

Если я хочу какого-то поведения добиться, то мне гораздо лучше говорить о конкретных особенностях этого поведения, чем разговаривать об этом поведении вообще. Я в своей практике, к сожалению, чаще всего пользуюсь показом, какое поведение мне нужно, но ведь мой-то ученик понимает, какие параметры действия ему надо поймать.

Можно, конечно, просто называть параметры, но только тоже не переговорить, ведь вы скажете одно, потом нужно добавить другое, затем третье.