Строение воспитательных воздействий

 

Первое, что обращает на себя внимание, ¾ это двучленное строение воспитательных воздействий, наличие в них предписывающей и аргументирующей частей, связываемых причинно-следственными отношениями. Наиболее отчетливо это наблюдается в случае воздействий на ребенка, на догадливость которого обычно рассчитывать не приходится и которому все разъясняется в максимально развернутой форме: сорить нельзя, потому что кому-то придется убирать, если не будешь мыть руки ¾ заболеешь, учиться надо, потому что без этого никто не разрешит водить машину, и т. п.

Однако в такой развернутой экстериоризации мотивационных воздействий часто нет необходимости. Уже в отношении ребенка, особенно в стандартных ситуациях, отдельные элементы воспитательного воздействия могут опускаться в расчете на их очевидность. Ограничиваясь строгим предупреждением «прекрати сейчас же!», взрослый предполагает, что ребенок понимает как то, за что он осуждается, так и возможные последствия повторения осуждаемого действия. Понятно, что во взаимоотношениях взрослых, способных многое друг другу сказать и вовсе без слов, при помощи, скажем, только взгляда, мотивационные воздействия обычно имеют свернутый характер. В связи с этим обстоятельством важно подчеркнуть, что обсуждаемый тезис о двучленном строении мотивационных воздействий относится не к экстериоризованной форме, а к внутреннему, не обязательно высказываемому содержанию этих воздействий.

Сравнительно легко охарактеризовать первую из составляющих воспитательного воздействия. В любом ¾ высказываемом или невербально передаваемом ¾ виде она служит указанию того, к чему и как человек должен относиться, то есть самым прямым образом определяется целью воспитания и выражает ее в форме, доступной для воспитываемого лица: надо помогать слабым, быть хозяином своего слова, беречь природу и т. п. Следует, пожалуй, подчеркнуть, что эта предписывающая составляющая воспитательных воздействий имеет субъектную и предикативную части, обязательно указывая как на предмет, так и на должное к нему активное отношение. Это естественно, поскольку мотивационные образования в принципе не могут быть охарактеризованы только ссылкой на некоторый предмет. Религия является мотивом и для верующего, и для атеиста, кошка ¾ и для мыши, и для кота; очевидно, что прямая противоположность этих мотивов обусловлена не предметом мотивационного отношения, а различиями в самом отношении, вследствие которого предмет приобретает качество желательного преобразования ¾ как подлежащий поддержке, осуждению, избеганию, овладению и т. п.

Идея о необходимости различения в мотивационных образованиях представляющего ценность предметного содержания (value) и специфического к нему деятельного отношения (vector) была предложена Г.А.Мерреем[112].

Менее ясной и более интересной является вторая составляющая воспитательных воздействий, выражающая уже не цель, а основание воспитания ¾ то, что, по замыслу воспитателя, должно аргументировать предписывающую составляющую, подкрепить ее, обеспечить возникновение нового мотивационного отношения или, по крайней мере, заставить об услышанном задуматься. Речь идет обо всех позитивных или негативных последствиях, которые в воспитательном воздействии ставятся в зависимость от того, появится ли у воспитываемого лица мотивационное отношение, указанное в предписывающей части воздействия.

Следует отметить исключительное разнообразие оснований, используемых в реальной практике воспитания. Оно свидетельствует о том, что для формирования необходимых мотивационных отношений в ход пускается буквально все, способное оказать влияние на человека и создающее хотя бы незначительную надежду на успех: ссылки на долг, честь, общественную пользу, пример и авторитет других людей, заманчивые и неблагоприятные жизненные перспективы, изменение личных отношений и многое другое. Используются обобщенные («в жизни будет плохо») и конкретные («мама будет недовольна») аргументы, продуманные («хочу с тобой серьезно поговорить») и ситуативные («видишь, что бывает с непослушными»), извлекаемые из прошлого («тогда бегал раздетым и заболел») и направленные на будущее («пойдешь в школу, будешь хорошо учиться ¾ сам все поймешь»), и т. д.

Возможность использования в воспитательном процессе столь широкого круга аргументов обеспечивается тем, что обе части воспитательного воздействия могут связываться достаточно гибким образом. Когда есть возможность, основой для такой связи служат объективные причинно-следственные отношения. В таких случаях человеку могут объясняться отдаленные, скрытые и, как предполагается, им не осознаваемые или недостаточно осознаваемые последствия его отношений и поступков ¾ их влияние на жизнь других людей, символическое значение и т. п. Часто, однако, такой возможности не существует, и тогда причинные отношения, используемые в воспитательном процессе, не обязательно строго соответствуют объективным. Когда речь идет о будущем, особенно — отдаленном, предсказывать последствия отношений и поступков воспитываемого лица можно лишь с известной долей вероятности. Этот момент в реальной практике воспитания далеко не всегда оговаривается, и возможные последствия преподносятся как неизбежные («такой тебя никто замуж не возьмет»). Похоже, что из-за исключительной важности целей воспитания человек готов пренебрегать истиной в выборе средств их достижения.

Хотя формулировка содержательных рекомендаций воспитания не входит в задачу работы, можно отметить, что неразборчивость в средствах представляет собой одну из распространенных ошибок воспитателей. Вот несколько примеров из книги Й.Раншбурга и П.Поппера, отличающейся профессиональным изложением таких рекомендаций:

«Нередко, однако, можно слышать на первый взгляд безобидные, но все же фразы, достойные осуждения: “Съешь еще за бабушку! Как обрадуется папа, когда мы ему скажем, что ты очень хорошо пообедал!”» (1983, с.28); «Наказание детей боязнью утратить родительскую любовь можно сравнить с атомной энергией. В случае неправильного применения такое наказание может нанести очень большой вред, и, наоборот, разумное его использование бывает очень результативным» (с.79); «...Поощрения должны применяться очень осмотрительно, в особенности в тех случаях, когда они связаны с манипуляционными или интеллектуальными действиями ребенка, а не с подкреплением его нравственного поведения. Лично я считаю, что следует отказаться от всех преподношений за успехи в учебе, за исключением, пожалуй, книги или иной мелочи, которую ребенок получит от родителей в конце года» (с.84).

Мера, в какой человек убежден в применяемой воспитательной аргументации, может варьировать в крайних пределах. Известно, что в области неопределенных или непознанных взаимодействий он сравнительно легко проецирует в мир свои представления о нем, приписывая объективной действительности то, что вытекает из его мировоззрения, ожиданий, верований. Такую спроецированную в объективность детерминацию внутреннего происхождения содержат попытки аргументировать воспитательные воздействия ссылками на муки или блага загробной жизни, на судьбу, которая за нечто непременно покарает или вознаградит, и т. п. Очевидно, что это может утверждать как человек, убежденный в истинности своих аргументов, так и тот, который в них заведомо не верит, вроде матери, пугающей ребенка тем, что он, если будет плохо есть, не вырастет. Главное в воспитании ¾ это убедить лицо, к которому оно адресовано, что нечто значимое для него в мире изменится или не изменится в зависимости от его отношений и поступков. Истинность и искренность использованных для этого средств остается целиком на совести активной стороны воспитания.

Отдельно можно обозначить круг мотивационных воздействий, в которых цель и основание воспитания произвольно и искусственно связывается самим воспитывающим лицом, предупреждающим о том, что принятие или непринятие высказанных требований повлечет за собой изменение его отношений и активные действия. Обобщенная формула таких воздействий имеет вид «если ты..., то я...» с дальнейшим указанием произвольно выбранного аргумента: куплю велосипед, перестану здороваться, применю административную власть и т. п. Очевидно, что при помощи такой формулы могут быть связаны самые различные предписания и аргументы и что возможность ее применения находится в прямой зависимости от авторитета и социальной влиятельности воспитывающего лица.

Важнейшая особенность аргументов, используемых в практике воспитания, состоит в том, что все они имеют мотивационное значение для воспитываемого лица, вернее, предполагаются имеющими такое значение. Как показывают, в частности, и вышеприводившиеся примеры, что бы ни выбиралось в качестве основания воспитательного воздействия, как бы оно ни аргументировалось ¾ всегда за выбором лежат ожидания, что основание уже значимо воспитуемому, является для него желательным или нежелательным, привлекательным или отталкивающим[113]. Именно это по предположению уже существующее мотивационное значение, субъективно выражающееся в эмоциональном отношении, воспитатель пытается переключить на новый предмет, подыскивая и разъясняя причинно-следственные и другие связи, способные служить такому переключению. В дальнейшем этот способ развития собственно человеческой мотивации будем называть мотивационным опосредствованием.

Но такое представление о развитии мотивационных отношений означает, что никакая логика, разъяснения, убеждения, интеллектуальные воздействия на человека сами по себе новой мотивации не создают, а служат лишь для переключения, перераспределения уже существующих эмоционально-мотивационных отношений.

«Вмешательство сознания в сферу потребностей и мотивов возможно путем сообщения субъекту информации о средствах и способах удовлетворения его актуальных потребностей. Оно обязательно опосредствовано участием возникающих при этом эмоций. Прямая апелляция к сознанию, формальное ознакомление субъекта с системой социальных ценностей и норм малоэффективны, о чем свидетельствуют дефекты воспитательной практики» (Симонов, 1981а, с.48).

Важность этих выводов для понимания психологических основ воспитания вынуждает остановиться на вопросе об их аргументированности. Примеры повседневных мотивационных воздействий, которые каждый человек может умножить и проверить на основе собственного опыта, выше уже приводились. Отвечают ли эти выводы практике других форм общественного воспитания?