Эксперимент Выготского-Сахарова.

в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет, постепенно.

Перед испытуемым в случайном порядке ставятся фигуры разной формы, цвета, размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается и испытуемый видит её название. Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.

^{задача эксперимента – раскрыть роль слова в процессе образования понятий.}

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены как раз обратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опыта одной и той же.

-стимулы-объекты - фигуры

-стимулы-средства-знаки – слова на бумажках

как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается весь процесс образования понятия в целом.

 

Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи, остающейся на всех этапах опыта одной и той же.

 

Вывод: понятие невозможно без слов. Мышление в понятиях невозможно без речевого мышления. Для образования понятий нужны слова.

 

15. Этапы развития значений

 

1. Синкреты.

Образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов.

Элементы объединены оп впечатлению ребенка, нет объективного основания, нет существенных признаков.

Выбирает фигурки наугад.

2.Комплексы.

комплексы отдельных конкретных предметов, или вещей, объединенных уже не на основании только субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами. Но не существенных.

Всякое фамильное имя, например фамилия «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексном характеру детского мышления.

Самым существенным для построения комплекса является то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав.

5 фаз развития комплексного мышления

ü Ассоциативный комплекс – по какому-то признаку. Ассоциации по сходству.

ü Коллекции.

От каждой группы предметов отбираются как бы единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Не берутся 2 элемента с одним и тем же признаком – то есть ассоциации по контрасту.

Обеденный прибор – стакан, ложка, вилка. Вторую вилку не включаем в коллекцию. Одежда.

ü Цепной комплекс – совершается переход от одного признака к другому. Признак, по которому объединяются предметы, всегда меняется. 1 похож на 2, 2 на 3, а 1 на 3 не похож.

Желтые треугольники – предметы с углами – к синему выбираем синие – видит окружность – выбирает плавные фигуры

ü Диффузный комплекс. – признак диффундирует, становится размытым, неясным. образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов.

К желтому треугольнику подбирают трапеции – так как это треугольник без верхней части.

ü Псевдопонятие.

Внешне является понятием, фенотипически является понятием.

Мышление дошкольников. но внутренне комплекс. ребенок объединил предметы на основе их конкретных, фактических наглядных связей, на основе простого ассоциирования.

Промежуточный этап.

Слово ребенка совпадает с понятием взрослого по предметному содержанию, но отличается по значению. Объединил все предметы правильно, а на вопрос: почему так сделал? Говорит чушь.

 

3. Понятия

Абстрагирование от конкретных связей, от конкретных элементов. Процесс анализа и синтеза. Обобщение, абстракция.

- потенциальные понятия – неосознанно говорят правильно, а когда просят объяснить, говорят чушь.

– выделение элементов на основе одного общего признака. Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции.

Некая привычка.

ребенок употребляет одно из привычных слов при виде нового предмета, и между тем, как обезьяна узнает во многих вещах, которые в другое время не напомнили бы ей палку, сходство с палкой, если она находится в таких обстоятельствах, при которых палка оказывается для нее полезна. Опыты Келера с употреблением орудия у шимпанзе показали, что обезьяна, однажды применившая палку в качестве орудия для овладения целью, уже затем распространяет это значение орудия на все другие предметы, имеющие что-либо общее с палкой и могущие выполнять функции палки.

Сходное функциональное значения потенциальных понятий.

Есть у животных. И у ребенка.

 

-истинное понятие.

Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь с интезируется и когда полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления.

решающая роль в деле образования истинного понятия принадлежит слову.

 

16.Сравнительное исследование развития научных и житейских понятий

 

Исследование это, проделанное Ж.И.Шиф, имело своей целью сравнительное изучение развития житейских и научных понятии в школьном возрасте.

Специальная методика, включающая рассказывание по сериям картинок, заканчивание предложений, обрывающихся на словах «хотя» или «потому что» и клиническую беседу с целью выявления уровней осознания причинно-следственных отношений и отношений последовательности на житейском и научном материале.

Дети 2 и 4 класс.

Ось X – возраст

Ось У – процент завершения предложений, используя житейские и научные понятия.

Параллелограмм развития. Разрыв во 2 классе между научными и житейскими. Лучше дополняют НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ во 2 классе, чем житейские.

К 4 классу примерно догоняют. Научные понятия выше. Но житейские приближаются.

 

Житейские понятия

-развитие от конкретным к абстрактным

-неспособность к абстрагированию

-неправильное употребление их

-от рождения

-нет системы

 

Научные – более высок уровень осознания. Обучение научным понятиям ведет за собой развитие житейских понятий. Научные понятия создают ЗБР житейским.

-развитие от абстрактных к конкретным.

-недостаточно конкретики

-приобретаются в школе

-раньше осознаются, чем житейские – как ВПФ – осознанны, произвольность

-есть система

 

«Потому что» – причинно-следственное отношение.

«Хотя» – противительное отношение.

 

17. Психологическая структура значения. Методы исследования

 

Внутренние отношения между мыслью и словом не есть изначальная, заранее данная величина, которая является предпосылкой, основой и исходным пунктом дальнейшего развития, но сами возникают и складываются только в процессе исторического развития человеческого сознания.

Мысль и слово не связаны между собой изначальной связью. Эта связь возникает и совершенствуется в ходе самого развития мысли и слова.

Значение слова с психологической стороны есть обобщение, или понятие, т.е. акт мысли. Таким образом, значение слова является одновременно речевым и интеллектуальным феноменом.

Значение слова неконстантно, оно изменяется в ходе развития ребенка, оно изменяется и при различных способах функционирования мысли.

На каждой ступени развития существует не только своя особенная структура словесного значения, но также и особое отношение между мышлением и речью. Отношение мысли к слову есть процесс движения от мысли к слову и от слова к мысли. Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть функциональное развитие.

Методика двойной стимуляции Выготского-Сахарова.

 

18. Виды и функции речи

1) Внешняя – процесс превращения мысли в слово, ее материализация.

Внутренняя - смысловая, семантическая сторона речи. От речи к мысли.