Анализ результатов исследования фонематического восприятия

По результатам констатирующего эксперимента дети были разделены на 3 группы:

1) дети с высоким уровнем развития  фонематического восприятия – сюда вошли 10 детей с нормальной речью,

2) дети со средним уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 12 детей с ФФНР,

3) дети с низким уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 8 детей с ФФНР.

Причём, изучение состояния фонематического вос­приятия у детей с ФФНР выявило что:  

· У всех детей с ФФНР имеются нарушения фонематического восприятия тех звуков, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи;

· Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

· У 50% детей имеются нарушения фонематического восприятия только на звуки, которые отсутствуют, заменяются, искажаются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

· У 50% детей, кроме того, имеют место нарушения фонематического восприятия звуков, которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками;

· В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия. При относительном благополучии фонетического произношения оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость: чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше их нарушено и в восприятии.

Для проведения формирующего эксперимента мы сформировали две группы:

1. Экспериментальная группа, которая состояла из 10 детей с ФФНР. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия. Графически состав экспериментальной группы показан на диаграмме № 1.

2. Контрольная группа, которая также состояла из 10 детей с ФФНР. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития  фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия.

2.3 СИСТЕМА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Формирующий эксперимент мы сочли целесообразным провести на базе экспериментальной группы, контрольная группа в формирующем эксперименте не участвовала.

Эксперимент длился с сентября 2008 г. по февраль 2009 г., т.е. параллельно первым двум периодам обучения. В основе систематизации практического материала лежала последовательность работы таких авторов, как Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Ткаченко Т. А., Александрова Т. В. [40], [35], [1].

Работа по формированию фонематического восприятия начиналась с развития слухового внимания и слуховой памяти. С самых первых занятий мы использовали задания и упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти. Приведем примеры некоторых из них:

а) Бывает – не бывает.

Если действия (или явления), названные взрослым, могут происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте. Примеры: корова лает, лошадь выступает в цирке, рыба бежит к реке, курица дает молоко, петух кукарекает и т. п. Речевой материал находится в приложении 1.

б) Исправление смысловых несоответствий в прослушиваемых рифмовках, с опорой на изображение. Речевой материал находится в приложении 1.

в) Ребенок внимательно слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале логопед не произносит неверный вариант ответа. Затем неверный ответ в рифмовке логопед предлагает для усложнения, произнося его с вопросительной интонацией. Речевой материал находится в приложении 1.

Развитие фонематического восприятия осуществлялось с самых первых этапов логопедической работы и проводилось в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Логопедическая работа по развитию у детей фонематического восприятия проводилась в 5 этапов:

а) узнавание неречевых звуков;

б) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

в) различение слов, близких по звуковому составу;

г) дифференциация слогов;

д) дифференциация фонем.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений мы развивали у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.

Одновременно эти занятия способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

На первом этапе использовались следующие задания:

-  после прослушивания выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

- чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

- запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

- прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз).

Более конкретно задания и упражнения, используемые нами на первом этапе, даны в приложении 2.

В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа была различной.

На протяжении второго этапа дошкольников учили различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

- Различить на слух варианты слов, произнесенные с различной силой голоса (громко, тихо).

- Различить на слух варианты слов, с различным тембром голоса.

- Различить на слух различные звукокомплексы, произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа - как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.).

- Различать по слуху голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д.

Этим целям служил целый ряд игр. Игры, проводимые нами на этом этапе, находятся в приложении 3.

На протяжении третьего этапа детей обучали различать слова,  близкие по звуковому составу.

- выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

- подобрать по картинкам сходные по звучанию слова;

- и т.д.

Первоначально использовались более легкие слова, а затем задания все более усложнялись. Речевой материал игр и заданий, предлагаемых нами на этом этапе, размещен в приложении 4.

На четвертом этапе детей учили различать слоги.

Мы проводили работу в следующем порядке:

а) воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога:

т^/а - та - та        п^/а - па - па             к^/а – ка – ка

та - т^/а - та        па - п^/а - па             ка - к^/а – ка

та - та - т^/а        па - па - п^/а             ка – ка - к^/а

б) воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками:

та - то – ту     ну - ны - на              бо - ба - бы

ты - та – то     но - на - ну     бу - бо - ба

му - мы - ма  да - ды - до              па - пу - по

мо - ма – мы  ду - ды - да              ку - ко – ка

ва - ву - во

    и т.п. 

     в) воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками:

та - ка - па                               па - ка - та
ка - на - па                              га - ба - да
фа - ха - ка                              ка - фа - ха
ба - да - га                               ва - ма - на
ма - на - ва

     и т.п. То же с гласными [о], [у], [ы].

г) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости – звонкости:

па - ба                                     та - да

по - бо                                        ка - га

пу - бу                                         фа - ва

пы - бы                                      са - за

ша - жа

То же с гласными [о], [у], [ы]), затем по 3 слога:

па - ба - па           та - да - та            ва - фа - ва
по - бо - по                да - та - да            фа - ва - фа
пу - бу - пу                ка - га - ка             са - за - са
пы - бы - пы              га - ка - га

д) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости - мягкости:

па—пя      по—пё        пу—пю          пы—пи
ма—мя           мо—мё       му—мю         мы—ми
ва—вя            во—вё         ву—вю          вы—ви

та—тя      то—те      ту—тю       ты—ти

ба—бя       бо—бё     бу—бю       бы—би

да—дя     до—дё      ду—дю       ды—ди

фа—фя     фо—фё      фу—фю       фы—фи

е) воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука:

па—тпа   на—пна
та—пта        ка—фка
фа—тфа        ка—тка
та—фта        ка—пка
ма—кма        та—кта
на—фна        на—кна

То же с гласными [о], [у], [ы].

ж) воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

пта—пто—пту—пты                 тма—тмо—тму—тмы
кта—кто—кту—кты                  кна—кно—кну—кны
фта—фто—фту—фты                фка—фко—фку—фкы
тпа—тпо—тпу—тпы                      пна—пно—пну—пны

и т.п.

     з) воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении:

пта—тпа           кта—тка              фта—тфа
пка—кпа                фка—кфа              хта—тха
фпа—пфа               гда—дга               вба—бва

Помимо отраженного повторения мы использовали игры:

а) Игра «Телефон».

Дети сидят в ряд друг за другом. Логопед называет слог или серию слогов (например: су—су—со, па—па—са и т. д.), состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

б) Игра «Какой отличается?».

Логопед произносит серию слогов (например: ну—ну—но, сва— ска—сва, са—ша—са и т. д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем.

На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка.

Работа на этом этапе начиналась с изучения гласных звуков: [а], [у], [и], [о], [э], [ы]. Порядок знакомства с согласными определялся появлением звуков в онтогенезе. Сначала работа проводилась на звуках правильно произносимых, затем в определенной последовательности включались поставленные к этому времени звуки.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). На данном этапе нами вводились графические обозначения звуков (например, гласный – красный кружок, согласный – синий квадратик и т.п.)

Последовательность работы над каждым звуком была такова:

а) знакомство со звуком — выделение его на слух;

Для знакомства со звуками мы использовали загадки, отгадки которых начинаются на интересующий звук, стихи с многократно повторяющимся определенным звуком, рассказы, в которых главное внимание направлялось на слуховое восприятие данного звука. Звук при этом, связывается с конкретным образом и произносится по подражанию («песенка насосов» — [с], «песенка комарика» — [з]). При изучении гласных звуков и йотированных гласных букв мы использовали фонетические сказки для дошкольников.

б) уточнение артикуляции звука;

Детям предлагалось произнести звук и обратить внимание на положение артикуляторных органов. По ходу работы дети отвечали на вопросы, которые нацеливали каждого ребенка не на простое произношение звука, а на необходимость проанализировать, «прочувствовать» его артикуляцию, например: «В каком положении губы (язык)?». Таким образом, полученные знания становятся осознанными, так как формируются на основе четких слуховых и кинестетических (двигательных) ощущений. Логопед при этом не просто проговаривал звук вместе с детьми, а, имитируя руками положение языка, заострял их внимание на существенных моментах.

в) определение характеристик звука (гласный — согласный, глухой — звонкий);

Например: звук [а] — рот открыт, язык спокойно лежит, воздух не встречает преграды, звук можно петь голосом (логопед «дирижировал» и вместе с детьми пропевает звук выше - ниже), давалось объяснение, что такой звук называется гласным; звук [м] — губы сомкнуты, воздух не может свободно выходить, т. к. ему мешают губы, звук можно потянуть (логопед с детьми произносил звук длительно, показывая руками, что звук «тянется», но его нельзя произнести выше - ниже, т.е. нельзя петь), объяснял, что такой звук называется согласным, затем детям предлагалось положить руку на шею и многократно произнести звук [м], при этом задавался вопрос: «Что вы чувствуете?». Когда все убеждались, что «горлышко дрожит», логопед объяснял, что это работают голосовые связки и такой звук называется звонким. После знакомства с характеристиками звука задавалась серия вопросов, направленных на закрепление полученных знаний: звук [м] ([а]) - это какой звук? (гласный/согласный), почему? (гласный, так как можно петь, воздух не встречает преграды; согласный - петь нельзя, воздух встречает преграду), какой согласный? (глухой/звонкий), почему? (глухой - горлышко не дрожит, не работают голосовые связки; звонкий - горлышко дрожит, голосовые связки работают).

г) выделение на слуховом уровне звука из ряда других звуков, слогов, слов;

Проводилась игра «Ловишки»- на заданный звук нужно хлопнуть в ладоши.

Игра «Мячик мы ладошкой "стук", повторяем дружно звук».  Логопед: Когда услышите звук [а], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. [а] - [у] - [о] - [у] - [а] - [а] - [о] – [у]. Использовались различные варианты игры «Эхо», которая позволяет автоматизировать звуки, развивать слуховое восприятие звуковых и слоговых рядов, внимание, память. Ряды звуков, слогов, слов для запоминания давались с постепенным усложнением по объему и по содержанию.

д) определение места звука в слове (с опорой на картинки);

Логопед показывал картинку и проговаривал слово, а дети определяли место изучаемого звука (начало, середина, конец слова). Показ проводился в следующем порядке: картинки на звук в начале слова, в конце, в середине и далее чередуются в разной последовательности. При этом, после того как детьми определено место звука в слове, картинка выставлялась на доску в соответствующий ряд (верхний, средний или нижний). Таким образом, формирование и закрепление понятия о месте звука в слове происходило с опорой не только на слуховой, но и на зрительный анализатор.

е) определение твердости — мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

Детям предлагалось для прослушивания с одновременным показом картинок два слова - одно на твердый, другое на мягкий звук. Вопрос логопеда, сопровождающий показ, нацеливал на то, чтобы ребята вслушались и определили, одинаково ли звучат первые звуки. После определения на слух разницы звучания логопед объяснял, что один звук - твердый, другой - мягкий, и картинки выставляются в ту или иную часть доски: на твердый звук - слева, на мягкий - справа. Далее логопед упражнял детей в различении твердого и мягкого звука, проговаривая слова, предъявляя картинки и помещая их после ответов детей в соответствующую часть доски.

По окончании этого этапа работы детям еще раз задавалась серия вопросов на закрепление:

О каком звуке мы сегодня говорили?

Какой это звук?

Почему его называют согласным (гласным)?

Какой это согласный? (Глухой — звонкий.)

Почему?

Каким он может быть? (Твердым — мягким.)

ж) составление слогов, слов заданным звуком;

з) подбор слов с определенным звуком;

Каждый ребенок произносил слово с изучаемым звуком, указывал твердый он или мягкий; в начале, середине или конце слова находится. На этом этапе использовались различные рифмовки- обманки, Игры: «путаница», «буква заблудилась» и т. п. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводились упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие ([ф]-[в], [с]-[з], [п]-[б], [т]-[д], [к]-[г], [ш]-[ж]) свистящие и шипящие ([с]-[ш], [з]-[ж]); фрикативные и аффрикаты ([с]-[ц]); плавные и вибранты ([р]-[л], [р']-[л']); мягкие и твёрдые ([с]-[с'], [з]-[з'] и др.). Дифференциация проводилась сначала на слух, а затем и в произношении.

На начальном этапе мы проводили дифференциацию звуков в играх: «жуки и комары», «змейка и насосик» и т. п., где на заданную песенку (песенка змейки или песенка насосик) дети поднимали соответствующую картинку, затем мы менялись местами, и логопед поднимал картинку, а ребёнок произносил прикреплённый к этой картинке звук. Также использовали игру «Повторяй за мной только звук [с] — предлагаемый звукоряд: [з], [с], [ш], [с] и т. п.

Для дифференциации звуков в слогах мы использовали дидактическую игру «Телефон».

Дифференциация звуков в словах проводилась в игре «Подари подарки зверятам».

Проводилась дидактическая игра «Телевизор» на преобразование слов путем замены одной буквы. Дети определяли первый звук в слове по предметным картинкам, а затем, меняя один звук на другой, получали новое слово («шок» - «сок», «жук» - «сук» и т.д.).

«Повторяй за мной только слова со звуком [с]». Также на этом этапе использовались различные рифмовки - обманки, игры: «путаница», «буква заблудилась» и т. п.  Для дифференциации звуков в произношении нами был использован различный речевой материал, содержащий оба дифференцируемых звука.