Особенности речи детей с ффнр

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Волкова Л. С. [22]

Р.Е. Левина [3], Р. М. Боскис [6], Н. X. Швачкин [47], Л. Ф. Чистович [45], А. Р. Лурия [24] считают, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Р. Е. Левина [30] и В. К. Орфинская [28] на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни М. Ф. Фомичева [29]:

- первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

- вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

Исследователи Т. А. Ткаченко, М. Ф Фомичева  и др. в фонетико -фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям [29]:

а) Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л]-[л'], [й], вместо звонких - глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

б) Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш'], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягченного [ч']. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.

в) Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

г) Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2 - 4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственного фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем [22]:

а) нечеткое разделение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.);

б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

в) затруднение при анализе звукового состава речи.

Т. Б. Филичева [39] указывает, что недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

а) в выделении первого гласного, согласного звука;

б) в подборе картинок, включающий заданный звук;

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

М. Ф. Фомичева [29] считает, что кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются:

- общая смазанность речи;

- нечеткая дикция;

- некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя;

- отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Следовательно, в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ФФН. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе.

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

Доктор наук, профессор Левина Р. Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов»[1]. Таким узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, - отмечает далее Р. Е. Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта»[2] (т.е. коррекции речевого недоразвития).

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя, определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей — левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.[46]

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Фонематический слух (точнее, фонетический слух) – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостном речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки.

Корректность терминов фонематический слух и фонематическое восприятие, как и большого числа терминов, широко употребляемых в специальной педагогике и психологии, в современных исследованиях подвергается критике, но т.к. эти термины очень прочно закреплены в дефектологическом языке, предлагается их употреблять с определенной долей условности, как дань традиции.

Фонематический анализ - специальные умственные действия по установлению звуковой структуры слова: выявление линейного расположения и дифференциации фонем, удержание выявленной пространственно организованной последовательности в оперативной слухоречевой памяти. Вырабатывается при специальном обучении (как правило, при обучении письменной речи), направленном на сознательный, волевой сдвиг внимания ребенка со смысла слова на его звуковую форму, которая и подвергается анализу.[43]

В специальной литературе и практической деятельности нередко смешиваются два понятия: фонематическое восприятие и звуковой анализ. Т. А. Ткаченко [36] обобщённо сформулировала разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

- фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой ана­лиз требует.

- фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном дви­жении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая.

-  фонемати­ческое восприятие формируется в период от года до 4-х лет, звуковой анализ - в более по­зднем возрасте (после 4-х).

-  фонематическое восприятие - способность раз­личить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Таким образом, указанные отличительные факторы можно обозначить следующим образом (в порядке их опи­сания):

- дидактический;

- порядковый;

- возрастной;

- содержательный.

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того - и это важнейшее положение реабилитационной программы - переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нару­шениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируе­мых и синтезируемых звуков речи. Т.е., звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии [40].

По данным Т. А. Ткаченко [36], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е.Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Как указывалось ранее, недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Левиной Р. Е. [30] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Дети пяти- или шестилетнего возраста  с недоразвитием фонетической стороны речи (звукопроизношения) и недостаточным фонематическим слухом зачисляются в логопедические группы со сроком обучения на 10 месяцев, при наполняемости 12 человек.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает:

- коррекцию звукопроизношения,

- формирование фонематического восприятия,

- подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает:

- Уточнение, обогащение и активацию лексического запаса в
процессе нормализации звуковой стороны речи.

- Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.

- Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

В процессе обучения проводятся три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [й], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:[16]

а) Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

б) Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

в) На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

г) Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

д) Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

е) Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа «суп».

ж) Выделение начальных согласных в словах типа сок.

з) Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

и) Анализ и синтез прямого слога типа [са].

к) Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом» и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

л) Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа «стол», «стул», двухсложных с закрытым слогом типа «кошка», трехсложных типа «панама», произношение которых не расходится с написанием.

м) Преобразование слов путем замены отдельных звуков: «с о к» - «с у к».

н) Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

а) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

б) Необходимо разграничивать термины фонематическое восприятие и звуковой анализ.

в)  Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии.

г) Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

д) Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах.

Резюмируя вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1) Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Опережающее развитие фонематического восприятия служит основой совершенствования произношения.

2) в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ФФН. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе

3) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать два этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фо­нематическом восприятии. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах