Методы-направления в обучении иностранным языкам

Прямые	Сознательные	Комбинированные	Интенсивные
Натуральный Прямой Аудиовизуальный Аудиолингвальный Армейский Устный «Метод гувернантки»	Грамматико-переводный Сознательно-практический Сознательно-сопоставительный	Чтения Коммуникативный Тандем-метод	Суггестопедический Эмоционально-смысловой Активизации Гипнопедия Ритмопедия «Экспресс-метод» «Интелл-метод»

Методы получили наименование прямые (натураль­ные), потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между едини­цами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц про­исходило на интуитивном уровне. К числу прямых методов обучения принято относить нату­ральный, прямой, устный и их современные модификации – ау­диовизуальный и аудиолингвальный.

Натуральный метод получил распространение с сере­дины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Верлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искус­ственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью. Методиче­ская концепция метода сводилась к следующим положениям:

1) из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредст­венным, без обращения к переводу как средству семантизации;

2) значение языковых явлений раскрывается с помощью нагляд­ных средств, контекста или толкования;

3) новый лексико-грамматический материал вводится в устной форме, а закрепля­ется путем повторения за преподавателем с использованием ана­логии;

4) основной формой работы является диалог между учи­телем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выпол­няемых учащимися, способствует образованию речевых автома­тизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения.

Устный метод интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с це­лью их запоминания и последующего воспроизведения в различ­ных комбинациях.

Армейский метод – это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй ми­ровой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пре­делах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот ме­тод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Ос­новной материал обучения – диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за дикто­ром и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные час­ти диалога подвергаются интенсивной устной проработке с по­мощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражне­ний – дриллы – выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концен­трации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам пред­варительного тестирования с ограниченным числом обучающих­ся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения.

Аудиовизуальный (структурно-глобальный) метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. Аудиовизуальный метод – это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, пре­имущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов.

Аудиолингвальный метод – это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в процессе занятий использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором единиц языка (фонем, звукосочетаний, слов, фраз, а затем и текстов), что ведет к образованию речевых автоматизмов. Метод возник на базе армейского метода. Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной.

 «Метод гувернантки» – это условное название ме­тода обучения иностранным языкам в семьях состоятельных лю­дей в России, приглашавших для образования и воспитания сво­их детей иностранцев- носителей языка. Иностранцы, как пра­вило, не знали родного языка своих воспитанников или плохо владели им, и занятия с первых уроков сводились к повседневному общению на изучаемом языке. Перевод и грамматика из системы обучения исключались, занятия протекали в форме под­ражания речи преподавателя, а формирование речевых навыков и умений – в результате повторения образцов речи и их использо­вания в различных ситуациях повседневного общения.

Сознательные методы. Это группа методов, предполагающих осознание учащимися в процессе обучения фактов языка и способов их применения в ре­чевом общении. Главным дидактическим принципом методов является принцип сознательности, базирующийся на признании ведущей роли мышления в ходе овладения языком.

Наибольшую известность среди сознательных методов полу­чили грамматико-переводный, сознательно-практический, созна­тельно-сопоставительный, репродуктивно-креативный.

Представители метода обосновали его основные принципы так:

- в основу обучения должна быть положена письменная речь, так как только она отражает подлинный язык;

- главным объектом обучения является грамматика, овладе­ние которой дает представление о системе языка;

- в качестве ведущего способа обучения рассматривается де­дукция - сначала учащиеся должны заучить слова и грамматиче­ские правила, а затем на их основе научиться конструированию предложений;

- основным приемом раскрытия значения лексических еди­ниц и грамматических форм является дословный перевод, а спо­собом их сохранения в памяти – заучивание наизусть;

- занятия проводятся на материале учебных и оригинальных текстов, а рецептивное владение языком рассматривается в каче­стве главной задачи обучения.

Обучение по грамматико-переводному методу давало хоро­шее знание системы языка и владение переводческими умения­ми, но не обеспечивало практическое пользование языком в раз­личных ситуациях общения.

Сознательно-практический метод – это веду­щий метод обучения иностранному языку в условиях школьной и вузовской подготовки; предпо­лагается осознание учащимися значения лексических единиц и языковых форм, используемых в процессе общения, и в то же время практическим, ибо решающим фактором обучения призна­ется иноязычная речевая практика; на сообщение сведений об изучаемом языке рекомендуется отводить минимум учебного времени (не более 15%), а на иноязычную речевую деятельность, которая должна быть беспереводной,

не менее 85%.

Сознательно-сопоставительный метод – это метод обучения иностранным языкам, предусматривающий в хо­де обучения осознание учащимися значения языковых явлений и способов их применения в речевой деятельности, а также опору на родной язык для более глубокого понимания как изучаемого, гак и родного языков.

Комбинированные (или смешанные) методы. Для этой группы методов характерно наличие признаков, присущих и прямым, и сознательным методам. Их возникнове­ние было вызвано известной неудовлетворенностью как прямы­ми, так и сознательными (когнитивными) методами и попыткой использовать достоинства, присущие разным методам.

В основе комбинированных методов лежат следующие прин­ципы: речевая направленность обучения, систематичность, ин­туитивизм в сочетании с сознательностью, взаимосвязанное обу­чение видам речевой деятельности, устное опережение, опора на письменный текст как основной источник иноязычной информа­ции и ряд других.

Метод чтения относится к числу комбинированных, так как, с одной стороны, предусматривает овладение единицами языка беспереводным путем в результате догадки по контексту и ис­пользования наглядности, с другой – допускает использование родного языка в качестве дополнительного средства семантизации и контроля за пониманием текста (практикуется пересказ прочитанного текста на родном языке).

Коммуникативный метод. Особенность метода проявляется в попытке приблизить про­цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном от­боре речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникатив­но-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий. Коммуникативный метод относится к числу комбинирован­ных методов обучения. Достоинством метода является попытка объединить в учеб­ном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном об­разовании как процессе передачи иноязычной культуры.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными язы­ками, работающими в паре. Цель тандема – овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае­мого языка, а также получение информации по интересующим областям знаний.

Интенсивные методы. В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с уз­копрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ус­коренные. Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при зна­чительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Суггестопедический метод разработан болгар­ским ученым Г. Лозановым и его последователями. Слово сугге­стия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология – наука о внушении, суггестопедия – ее применение в педагогике. Эффективность метода, по мнению его создателей, заключа­ется в активизации резервов памяти, повышении интеллектуаль­ной активности личности, развитии положительных эмоций, ко­торые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мо­тивации обучения.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает сле­дующие этапы работы: дешифровка – знакомство с новым мате­риалом, активный сеанс – чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс – повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключи­тельный «спектакль» – драматизация текста. Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, вклю­чающий активный и концертный сеансы, первичную и вторич­ную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хо­ровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мысли­тельных задач, участие в играх и диалогах.

Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях обще­ния, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности.

Метод активизации возможностей лич­ности и коллектива разработан в конце1970-х-начале 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской. Метод ориенти­рован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени - на овладение языковым материалом.

В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и созда­ются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учеб­ной. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.

Занятия строятся по принципу ролевой организации учебного материала, который опреде­ляет средства и способы установления в группе личностного об­щения (как высшего уровня обучающего общения). Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, вы­полняемых учащимися в различных формах группового взаимо­действия. Благодаря ролевой организации обучения познава­тельная деятельность учащихся приобретает игровой характер. Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения тек­ста-полилога.

Обучение организуется на основе принципа коллективного взаимодействия. Он отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимо­действия на уроке. Были разработаны различные формы группо­вого взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро­группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа и др.

Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в хо­де занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой дея­тельностью). В основе каждого такого упражнения лежит не­кая интенция (речевое намерение), выражение которой в соот­ветствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Сжатые сроки обучения объясняют необ­ходимость концентрированного характера подачи учебного ма­териала и его многократного повторения в ходе занятий.

Данный метод определяется также принципом двуплановости обучения. Под вторым планом в по­ведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих.

Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением.

Суггестокибернетический интеграль­ный метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. Основу метода составляет суггестивное управле­ние процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для цело­стного восприятия во время сеанса, который повторяется в раз­ные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погруже­ния», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь организатора учебного процесса и контролера за работой группы.

Ритмопедия принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса запоминания на основе создания бла­гоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод был разработан в Кишиневском университете (Бурдснюк и др., 1981) и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов. Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной информации, ее закрепления и активизации с использованием ритмостимулирования в процессе группового общения. Ритмо-стимуляция понимается разработчиками метода как воздействие на биоритмику человека монотонными низкочастотными им­пульсами звука, света, цвета через слуховые, зрительные и так­тильные (осязательные) анализаторы. Это способствует созда­нию благоприятных условий для работы механизмов памяти и долговременного хранения учебного материала в объеме, пре­вышающем в 2-3 раза существующие нормы.

Гипнопедия (обучение во время сна) была популярной в 1960-70-х гг. Сущность ее заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать ма­териал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предпола­гается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической про­граммы.

Релаксопедия – комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого внушением.

«Экспресс-метод» разработан И. Давыдовой в 1990-е гг. и благодаря большой рекламе вызвал интерес в пер­вую очередь у желающих овладеть иностранным языком быстро и с наименьшей затратой сил. Для этого им предлагалось про­слушивать в магнитозаписи специально подобранные тексты из сферы бытового общения. Каждая кассета рассчитана на 60-90 мин звучания. Особенность метода заключается в наличии в текстах особых звуковых сигналов, названных sublitnental messages, т.е. фраз, воспринимаемых на подсознательном уровне благодаря высокой скорости их подачи, что делает звуковые сиг­налы не различимыми на сознательном уровне. Информация, за­писанная на столь высокой скорости, улавливается на уровне подсознания и, по мнению автора метода, прочно сохраняется в памяти.

«Интелл-метод», широко рекламируемый в наши дни как «интеллектуальный метод обучения», был разработан в нача­ле 1980-х гг. в Академии наук СССР на основании использования эффекта гипермнезии (сверхзапоминания), при котором инфор­мация усваивается в объеме, превосходящем существующие нормы. В основе метода лежит так называемый эффект 25-го кадра.

Урок с использованием этого метода, рассчитанный на про­смотр видеотекстов, протекает следующим образом. Первые 15 мин учащиеся смотрят на экран, где мелькают пары слов с пе­реводом со скоростью 25 кадров/с (этап «вижу»). На следующем этапе («вижу и слышу») слова подаются в обычном скоростном режиме, характерном для среднего темпа речи носителей языка в озвученном варианте. На третьем этапе («работаю») учащиеся видят слова на экране и переводят их. Считается, что после 60-70 часов работы словарный запас увеличивается до 7000 ино­язычных слов и выражений. При этом они прочно сохраняются в памяти. В результате занятий память и внимание человека уве­личиваются в 10-12 раз, а скорость чтения - в 3-5 раз.

Интерактивные методы преподавания. Это группа современных методов, базирующихся на интеракционизме – одной из популярных в современной социальной психоло­гии концепции. Центральной идеей интерактивных методов является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, предложить осмысленное вос­приятие информации и последующее ее усвоение.

В качестве интерактивных методов были предложены и ши­роко используются следующие методы преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также «карта понятий», «ассоциограмма»), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка, головоломка), целенаправленное чтение, двух частный дневник и ряд других.

Психотерапевтический метод обуче­ния. Интенсивный метод обучения иностранным языкам, разра­ботанный И.М. Румянцевой на основе сугге­стопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и пре­дусматривающий использование на занятиях групповой психоте­рапии в форме психологических тренингов. Под психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем и затруднений психологи­ческого характера, связанных с овладением и использованием изучаемого языка. Такая помощь оказывается необходимой при работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в воз­можности овладеть языком в силу разных причин.

Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по ино­странному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время заня­тий), а также в интенсивных методах обучения Г. Китайгород­ской, И. Шехтера и др.

В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном процессе. В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следую­щие: 1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубо­кий личностный смысл, 2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых на­выков и умений); 3) тренинги сензитивности (развивают способ­ности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и про­гнозировать его поведение); 4) тренинги перцептивности (на­правлены на развитие способности адекватного познания себя и других в общении); 5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др. К числу рекомен­дуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического сред­ства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия сред­ствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого тренинга.

Языковая политика в области лингвистического образования: цели, принципы, содержание

Языковая политика в области лингвистического образования: цели, принципы, содержание

Вряд ли будет преувеличением сказать, что термин "коммуникация" относится к наиболее "модным". Он часто встречается в самых разнообразных современных дискурсах: в научно-техническом, политическом, экономическом, социально-теоретическом. Активнее всего данный термин употребляется, пожалуй, в контексте дискуссии по поводу социокультурной специфики современного этапа развития общества, в котором, согласно общепринятой точке зрения, образованию отводится решающая роль.

Образование при этом рассматривается не только как вид познавательной, культуроформирующей и социализирующей деятельности индивида на определенном этапе его жизни, но как непрерывный процесс, в основе которого лежит коммуникация. Это следует из доминирующего и в социальных науках, и в политическом мире представления о современной социальной общности, характеризуемой разнообразными терминами: "постиндустриального общества", "общества постмодерна", "информационного общества" и пр. Суть подобных описаний состоит в том, чтобы подчеркнуть особую роль знания. Одна из наиболее удачных метафор в определении современной социальности принадлежит, как известно, М. Кастельсу, представляющему общество как гигантскую и всеохватывающую сетевую структуру коммуникаций.

Важность эффективной коммуникации, как правило, определяется необходимостью обеспечить экономическую конкурентоспособность, с одной стороны, и взаимопонимание народов на европейском континенте — с другой. "Конструирование" плюралингвального и плюракультурного "гражданина Европы" рассматривается, таким образом, в качестве одной из важнейших социально-политических задач Европейского Союза.

В этой связи языковая образовательная политика является, несомненно, существенной составляющей общей политики в сфере образования, как в плане решения экономических и социальных задач, так и в поддержании демократического гражданства и ощущения причастности к "Европейскому дому".

Вопросы языковой политики становятся все более актуальными и для России в условиях ее экономической переориентации и в связи с декларируемым и реальным ее вступлением в мировое пространство со всеми вытекающими отсюда последствиями для политики, образования и культуры. Если обратиться к текстам современных официальных документов по отечественной образовательной политике, можно заметить, что в качестве ключевых императивов и целей провозглашаются: интеграция российской системы образования в общеевропейское образовательное пространство и занятие в этой системе конкурентной позиции; вхождение в глобальное/региональное экспертное сообщество, разделяющее общую идеологию и культуру, обеспечивающее выработку общего метаязыка, общего понимания содержания образования и его результатов. С этой целью подчеркивается важность поддержки разнообразных социальных партнерств и сотрудничества в рамках двусторонних и многосторонних моделей между образовательными учреждениями России и зарубежья, между высшим и средним профессиональным образованием и другими институтами общества, особенно предприятиями и бизнесом, между российскими и зарубежными социальными институтами.

В современном обществе можно говорить о трех основных направлениях полемики, имеющих непосредственное отношение к проблеме "образования в течение жизни" и образования в его традиционном понимании, в центре которых находится язык.

В основе первого, подпитываемого разнообразными консервативными идеологиями, находится культурная и символическая значимость языка, его репрезентативная функция, своего рода функция "флага" национальной и этнической идентичности. Именно этот дискурс заметно активизируется в последнее время — как на отечественной почве, так и в Европе.

Второе направление можно условно охарактеризовать как либеральное в широком смысле, так как в его основе, как правило, просматриваются корни, уходящие к тем или иным принципам классического либерализма — к понятиям "свободного рынка", демократическим ценностям и гражданскому обществу. Именно вокруг этих принципов строится неолиберальная аргументация по поводу глобализации, с одной стороны, и европейская аргументация правового "коммуницирующего сообщества" в духе "делиберативной демократии" Ю. Хабермаса — с другой.

Третий вариант дискурса восходит к критической парадигме социальной мысли, в той или иной степени впитавшей отдельные марксистские мотивы в их новейших интерпретациях, например, в работах представителей Франкфуртской школы, а также в таких методологически-ориентированных направлениях социологии, как социо-анализ П. Бурдье.

Что касается первого из направлений, акцентирующего национально-этнические аспекты и символические функции языка, его оживление в последнее время рассматривают как своего рода реакцию на интенсификацию глобализационных процессов и связывают с распадом социалистического блока. В 1980-1990-е годы на стыке социолингвистики, политической и культурной этнографии, антропологии и политической науки начинает развиваться новое теоретическое направление — "политическая лингвистика", акцентирующая внимание на символических началах во взаимодействии языка, политики и этничности, рассматривающая символические и коммуникативные функции языка как относительно самостоятельные. Одним и важных социолингвистических понятий является понятие "языковой идеологии", под которым понимается формирование устойчивого мнения относительно языка, система предпосылок и убеждений, на которые опирается решение языковых вопросов в образовательных и других контекстах. В сфере языковой идеологии находятся, например, мнения по поводу характерных особенностей языка: простоты его усвоения, способности адекватно отражать современные явления, передавать смысл научных положений, ценность, придаваемую языку на рынке труда. Одна из наиболее широко распространенных языковых идеологий строится, в частности, на гипотезе, что ценность, присущая языкам, не одинакова, и, следовательно, существует определенное языковое неравенство.

При всей сложности и противоречивости процессов языкового развития у народов России, исследователями отмечается, что коммуникативная мощность многих языков населяющих ее этнических групп неуклонно шла на убыль, тогда как их символическая значимость постоянно оберегалась. Языки эти практически не использовались в официальном обиходе, в делопроизводстве, в негуманитарных науках. В послевоенный период неуклонно сокращались, за редким исключением, тиражи книг на этих языках, уменьшалась численность школьников, обучающихся на национальных языках. Культурные и лингвистические процессы, которые начались в конце 80-х — начале 90-х годов, также протекали в сложном переплетении коммуникативных, или практических, инструментальных начал с символическими началами. После распада Советского Союза для многих стало очевидным, что слишком оптимистичные оценки успешности советской языковой политики оказались преждевременными. Несмотря на то, что русский язык продолжает выступать в качестве доминирующего языка на территории СНГ и по-прежнему широко распространен в бывших союзных республиках, на первый план все более выходит политическая составляющая, вызывающая его отторжение в ряде возникших национальных государств. Особенно болезненно проходит отторжение русского языка, как известно, в бывших республиках Прибалтики, в которых, особенно после их вступления в Евросоюз, происходит его вытеснение английским языком, все больше выполняющим функцию lingua franca. Это обусловлено стремлением вышедших из состава СССР государств к использованию национального языка в качестве символа политической автономии и инструмента для конструирования новой политической идентичности.

Таким образом, в лингвистической политике "доперестроечного" периода в отношении к языкам народов, проживавших на территории бывшего Советского Союза, а позднее СНГ, долгое время преобладала тенденция к подчеркиванию символических аспектов в ущерб коммуникативным.

Недооценка коммуникационно-лингвистического аспекта в формирующейся новой социальности проявляется как в отношении к реалиям постсоветских этноязыковых и политико-языковых отношений, так и к императивам международной интеграции и общим социокультурным задачам построения гражданского демократического общества. Что касается первого момента, то, по-видимому, проблема единого языка коммуникации в системе образования и науки для представителей тех или иных этнических меньшинств и народов, проживающих на территории бывшего Советского Союза, пока не стоит достаточно остро. Лингвистическое и образовательное наследие советской культурной политики, обусловившее широкое распространение русского языка, до сих пор обеспечивает определенное языковое единство и ситуацию диглоссии, в том числе в сфере образования и занятости. Тем не менее невозможно игнорировать уже намечающиеся тенденции к вытеснению русского языка другими иностранными языками, особенно в пограничных регионах. При этом, как и во всем мире, отмечается активное проникновение английского языка во многие политические и образовательные контексты.

Гораздо большую актуальность в последнее время в контексте растущей интернационализации российской экономики, образования и науки приобретает вопрос коммуникации и лингвистического инструментария для вхождения России в международное научное и образовательное пространство, особенно в связи с присоединением к Болонскому процессу.

Дискуссии по этому поводу тесно интегрированы с концептуальным полем и проблематикой "образования в течение жизни" и представляют собой часть общего "либерального", в широком смысле, дискурса, во всем многообразии экономических, политических и социокультурных разновидностей и проявлений. Наиболее популярными и широко используемыми понятиями, вокруг которых строятся два основных направления этого дискурса, являются, как уже отмечалось, демократическое гражданское общество и глобализация.

Что касается первого направления, типичной иллюстрацией "лингвистического поворота" в социальной теории можно считать подход Ю. Хабермаса. Отталкиваясь от концепции "делиберативной демократии", он предлагает рассматривать практики совместного построения и совершенствования конституции как дискурсивную ситуацию, в которой личные права обосновываются и легитимируются через демократические дискурсы публичного обсуждения.

Другая влиятельная точка зрения на роль языка в образовании и обществе в целом представлена в работах известного французского социолога П. Бурдье, рассматривающего язык как одну из социальных практик. Система образования в целом и лингвистическое образование в частности, а также языковая политика, как официальная, так и имплицитная, рассматриваются им в связи с понятием "лингвистического капитала" как одного из способов реализации символической власти. В своем подходе к языку и лингвистическому взаимодействию П. Бурдье опирается на развитую им концепцию социальной практики.

В обществе, говорящем на едином языке, такая практическая способность распределена далеко не равномерно, разные слои населения обладают различными возможностями и способностями адаптироваться к лингвистическому "рынку", то есть обладают различным количеством того, что П. Бурдье называет "лингвистическим капиталом". Более того, распределение "лингвистического капитала" связано с конкретными способами дистрибуции иных форм капитала — экономического, культурного и пр., конфигурация которых и определяет место индивида в данном социальном пространстве.

Соответственно, различия в акцентах, грамматике, вокабуляре, как правило, не учитываемые формальной лингвистикой, — это, в сущности, своего рода индикаторы социальных позиций говорящих и отражение количества "лингвистического капитала", которым они обладают.

По мнению П. Бурдье, легитимация социального мира не является, как считают некоторые, продуктом намеренного и целенаправленного действия пропаганды или символического "навязывания". Она скорее "результат того, что люди как "агенты", применяют к объективным структурам социального мира структуры восприятия и оценки, извлекаемые ими из самих этих структур и имеющие тенденцию представлять мир как бы очевидным, исходя из них самих".

Представление "лингвистического" аспекта образовательных практик в контексте "образования в течение жизни" было бы далеко не полным без обращения к наиболее влиятельному в политическом смысле дискурсу, основывающемуся в значительной мере на экономических идеологиях и строящемуся вокруг понятия глобализации. Именно он в существенной мере определяет как европейскую, так и отечественную образовательную политику. Логика аргументации "глобализационного" направления, пожалуй, наиболее известна и наиболее широко используется в разнообразных дискурсах социального конструирования, как в глобальном контексте, так и на отечественной почве.