Подход к обучению как методическая категория

Термин подход к обучению (англ. approach - подход, подступ) был введен в научный обиход английским методистом А. Энтони (1963) для обозначения исходных положений, которыми поль­зуется исследователь относительно природы языка и способов овладения им. Будучи компонентом системы обучения языку, подход выступает в качестве самой общей методологической основы обучения, характеризуя существующие точки зрения на предмет обучения (язык) и возможности овладения им в процессе обучения.

В методике преподавания языков не существует единой клас­сификации подходов к обучению. Так, М.В. Ляховицкий (1981) называет четыре общих подхода, определяемых им с позиции психологии овладения языком:

– бихевиористский - овладение языком путем образования речевых автоматизмов в ответ на предъявляемые стимулы;

– индуктивно-сознательный - овладение языком в результате наблюдения над речевыми образцами, что приводит к овладению языковыми правилами и способами их употребления в речи;

– познавательный (когнитивный) – сознательное овладение языком в последовательности от знаний в виде правил и инструкции к речевыми навыкам и умениям на основе усвоенных знаний;

– интегрированный – органическое соединение в ходе заня­тий сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения, что проявляется в параллельном овладении знаниями и речевыми навыками и умениями.

Попытка классифицировать подходы на основе учета большего числа факторов, в том числе и лингвистических, бы­ла предпринята М.Н. Вятютневым, который выделял и исполь­зовал шесть подходов для классификации современных мето­дов обучения: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, коллективный, коммуникативно-индивидуализирован­ный.

Если проанализировать существующие подходы к обучению языку, то нетрудно заметить, что основанием для их выделения является либо объект обучения (язык, речь, речевая деятель­ность), либо способ обучения (прямой, сознательный, деятельно­стный).

При характеристике подходов к обучению с точки зрения объекта обучения можно говорить о языковом, речевом, речедеятельностном подходах.

Для языкового подхода характерна ориентация занятий на ов­ладение языком как системой, состоящей из единиц языка разно­го уровня и правил их построения и использования в общении. Перевод при таком подходе используется в качестве основного источника обучения, которое строится на основе изучения моде­лей предложений, выступающих в качестве речевых образцов для образования по аналогии однотипных фраз, что ведет к фор­мированию механизмов структурного оформления речи. Для за­крепления введенных образцов используются тренировочные (языковые) упражнения. Обобщающие же сведения лексико-грамматического характера даются в виде правил и инструкций с использованием наглядных схем и пояснений на родном языке учащихся. Текст при языковом подходе и вербальные средства наглядности являются главным источником учебной информа­ции и средством ее усвоения. Этот подход к обучению получил реализацию в рамках переводно-грамматического метода и в учебных пособиях, реализующих концепцию метода. В то же время преподавателями признавались недостатки такого подхо­да, выражавшиеся при хорошем знании учащимися системы изу­чаемого языка в недостаточном владении языком как средством общения, что требовало «доучивания» на различных разговор­ных курсах.

Речевой подход, возникший как реакция на недостатки языко­вого подхода, ориентирует преподавателя на обучение речи как способу формирования и формулирования мыслей с помощью усвоенных единиц языка в процессе общения. Возникнув на пороге XX столетия и положив начало господству беспере­водных методов обучения, речевой подход получил воплоще­ние в рамках прямого и натурального методов и их современ­ных модификаций в виде аудиовизуального и аудиолингвального методов обучения. Научные основы такого подхода свя­заны с именами выдающихся методистов - М. Берлица (Гер­мания), Ф. Гуэна, П. Ривана (Франция), Г. Суита (Англия), Ч. Фриза и Р. Ладо (США), П. Губерины (Югославия). Обуче­ние языку при таком подходе строится на основе речевых об­разцов, отражающих содержание актуальных для обучающих­ся сфер, тем и ситуаций общения. На начальном этапе уча­щиеся овладевают речевыми образцами, характерными для бытовой сферы общения и обеспечивающими возможность реализации элементарных коммуникативных намерений в та­ких местах общения, как магазин, столовая, почта, библиоте­ка, школа, поликлиника и др.

При речедеятельностном подходе в качестве объекта обуче­ния выступает речевая деятельность - как процесс приема и пе­редачи информации, обусловленный ситуацией общения и опосредствованный системой языка. Названный подход можно рассматривать как попытку развития и совершенствования ре­чевого подхода с позиции психологической теории деятельно­сти и коммуникативной лингвистики. Речедеятельностный подход был реализован в концепции сознательно-практи­ческого (Б.В. Беляев) и коммуникативного (Е.И. Пассов) мето­дов обучения и получил воплощение в ряде курсов языка (напр., Клементьева и др., 1988).

С точки зрения способа обучения языку речь может идти о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение языком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. При этом считается, что учащиеся в процессе занятий повторяют путь ов­ладения родным языком, который носит неосознанный и подра­жательный характер. Этот подход к обучению базируется на би­хевиористской теории учения. Согласно этой теории, про­цесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочении этих связей. В основе же владе­ния языком лежат навыки, формируемые в результате много­кратного повторения предъявляемых стимулов. Идеи би­хевиоризма получили широкое распространение в формировании различных теорий обучения и были использованы для психоло­гического обоснования ряда популярных методов обучения, в том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолингвального, а также одного из направлений программированного обучения, разработанного в 1960-е гг. представителем американ­ского бихевиоризма Б.Ф. Скиннером. Критика же в адрес прямо­го подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обычно связана с имеющимся в рамках этого подхода преувеличением роли интуитивного начала над сознательным в процессе обу­чения и той роли, которая отводится схеме «стимул-реакция», согласно которой неоправданно большое значение придается тренировочным упражнениям, рассчитанным на механическое выполнение.

Сознательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition - знание, познание) возник как реакция на прямой под­ход с его установкой на интуитивное овладение языком и пред­полагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в про­цессе общения. В противоположность принципу интуитивизма, характерному для прямого подхода, при сознательном подходе идущим принципом обучения считается принцип сознатель­ности.

С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознатель­ного подхода методистами была обоснована теория стадиальности развития навыков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: ознакомление – тренировка (закрепление) - применение (развитие) - контроль. Были предложены разнообразные виды уп­ражнений, направленные на формирование речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.

Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде всего в рамках сознательно-практического метода обуче­ния и в ряде курсов языка, предусматривающих овладе­ние языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

Основы деятельностного подхода к обучению были заложе­ны в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве ос­новы и движущей силы развития личности. Главными структур­ными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат.

В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практи­ческая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интен­сивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и вооб­ражаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятель­ности

 являются задания трех видов:

1) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отноше­ниями;

2) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на до­гадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;

3) свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях име­ет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных ре­зервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно яв­ляются ситуации реального общения.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и националь­ных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использова­нием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с пози­ции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью об­мена мыслями.

Названный подход реализует основные требования к совре­менному учебному процессу: коммуникативное поведение пре­подавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвое­ние грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятель­ство приводит к сокращению количества выполняемых на заня­тиях тренировочных упражнений и повышению роли упражне­ний речевой направленности); учет индивидуальных особенно­стей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельно­сти, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с со­трудничеством между преподавателем и учащимися.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода явля­ется формирование и развитие коммуникативной компетенции., т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уро­вень сформированности каждого вида речевой деятельности оп­ределяется Государственным образовательным стандартом и от­ражающими содержание стандарта программами.

Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методике - центрированный на ученике подход (student-centred approach), в отечественной - обучение в сотрудничестве (learning together).

Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход про­тивопоставляется традиционному, когда учитель является глав­ным действующим лицом в учебной деятельности обучающего­ся, обеспечивая передачу знаний и контроль за их усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личност­ный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овла­дения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуаль­ным особенностям обучающегося.

Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учеб­ных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в ма­лых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, слабый); при выполне­нии одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы. Оценка же за выполнение общего за­дания ставится одна на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за результаты своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат всей группы.

Социокультурный подход к обучению языку предполагает в процессе за­нятий тесное взаимодействие языка и культуры его носителей. Результатом же обучения является формирование как коммуни­кативной, так и социокультурной компетенции, обеспечивающих использование языка в условиях определенного культурного контекста на основе диалога культур. Для социокультурного подхода в преподавании языка характерны две тенденции ин­терпретации фактов языка и культуры в учебных целях: 1) от фактов языка к фактам культуры; 2) от фактов культуры к фактам языка.

В познавательном плане основой обучения в рамках на­званного подхода является диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества (идеи, темы, про­блематика, нравственные и эстетические ценности, жанры, ху­дожественные способы выражения) и образа жизни носителей языка. Это направление изучения языка и культуры за последние годы особенно активно развивается в рамках новой научной дис­циплины - сопоставительного лингвострановедения (Мамонтов, 2000).

В воспитательном плане при социокультурном подходе акцент делается на выявление общих нравственных ориенти­ров в жизни двух народов и существующих между ними раз­личий.

Основная задача развивающего аспекта – формирование стойкой мотивации к изучению языка и иноязычной культуры в диалоге с родной.

Учебная цель обучения сводится к формированию комму­никативной и социокультурной компетенции с опорой на родной язык учащихся. Сопоставление двух языков должно способствовать снятию трудностей овладения иностранным языком и преодолению интерференции, особенно ощутимой на начальном этапе обучения при усвоении звукового строя языка.

компоненты системы обучения: подходы к обучению, цели и задачи, содержание, процесс, прин­ципы, методы, средства, организационные формы обучения.

Методы обучения ИЯ

Понятие «метод» (от греч. methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении – способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения явля­ются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обуче­ния.

Это понятие в современной науке употребляется в трех значе­ниях: общеметодологическом (метод как средство познания, спо­соб изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий препо­давателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания об­разования) и частнодидактическом, или собственно методиче­ском (метод как направление в обучении, определяющее страте­гию учебной деятельности преподавателя).

С помощью общеметодологических методов осуществляется познание окру­жающего мира, соотносимое со свойствами и законами действи­тельности. Общеметодологические методы принято подразделять на со­держательные и формальные. Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функциониро­вания и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализо­ванных методов исследования, типологией системы знаний и др. (анализ, синтез, сравнение, моделирование).

Общедидактические методы обучения – это совокупность способов взаимосвязанной деятельности пре­подавателей и учащихся, направленной на достижение целей об­разования, воспитания и развития обучающихся.

Эти методы классифицируются на основании разных призна­ков: а) по источнику получения знаний и формирования навы­ков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения, работа с текстом, использование средств нагляд­ности); б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в за­висимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий); в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и кол­лективные методы).

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются ме­тоды: 1) обеспечивающие овладение учебным предметом (сло­весные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные); 2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов); 3 ) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

Так как в реализации методов обучения на занятиях участву­ют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов (табл. 11.1), образующих удобные для анализа оп­позиции: преподавания (используются преподавателем для изло­жения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и учения (применяются учащимися в процессе позна­вательной и практической деятельности).

Таблица 11.1 ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

Методы преподавания	Методы учения
Показ Объяснение Организация тренировки Организация применения Коррекция Оценка	Ознакомление Осмысление Участие в тренировке Практика Самокоррекция Самооценка

Метод показа используется преподавателем с целью введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска; средства наглядности. Показ сопровождается ознакомлением учащихся с учебным материалом. Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выво­ду, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподава­тель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи). Результатом осмысления учащимися вводимого материа­ла становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе. Ре­зультатом же тренировки, которая протекает в форме выпол­нения специальных упражнений, получивших название трени­ровочных (или подготовительных), является формирование речевых навыков двух типов: а) навыков оформления (их на­личие обеспечивает правильность произнесения звуков, инто­нирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка); б) навыков оперирования.

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированное знаний, навыков, умений и их со­ответствие требованиям Государственного стандарта и про­граммы. При использовании метода оценки широко применя­ются тесты.

Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся са­мостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки. Она возможна при сформированности у учащихся механизма само­коррекции, который приобретается в процессе обучения и свиде­тельствует о наличии у обучающегося эталона правильной речи, благодаря которому и возможно самостоятельное исправление ошибок.

Частнодидактические (собственно методические) методы. В отличие от общедидактических методов, достаточно уни­версальных и применяемых в преподавании разных дисциплин, эта группа методов отражает специфику конкретного учебного предмета или группы предметов.

Исходя из существующих в методике прямого, сознательного и деятельностного подходов к обучению языку можно современ­ные методы обучения подразделять на прямые {интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные.

Представление о современных методах обучения иностран­ным языкам дает табл. 11.2.