Изучение ритмических схем начинает с разбора структуры размера.

Трехдольная схема

Является наиболее ясной по рисунку долей и этим удобна для начала освоения структуры размера.

Сильная 1-я доля очень определена и направлена вертикально вниз. Ведётся всей рукой, собрана движением и фиксирует точку на воображаемой плоскости.

2-я доля имеет направление в сторону от дирижера (не точно по горизонтали, а немного сверху вниз, дугообразным движением). Точка 2-й доли фиксируется с точкой 1-й доли на одной горизонтальной плоскости (ни ниже, ни выше).

3-я доля имеет направление снизу вверх, со стороны (после точки 2-й доли рука, продолжая начатую линию, поднимается вверх, затем делает движение со стороны). При выполнении 3-й доли рука ведётся вверх запястьем, а не пальцами. Точка 3-й доли ощущается чуть выше горизонтальной плоскости (т.е. точек 1-й и 2-й доли). 3-я доля имеет большое значение в схеме. Являясь затактом, она готовит 1-ю долю, т.е. от неё зависит качество 1-й доли и, следовательно, ясность всей схемы.

 2. Четырехдольная схема

Сложный размер, соответственно, сложная схема с ощущением сильной и относительно сильной долей. Точки 1-й, 2-й и 3-й долей должны находиться на одной горизонтальной плоскости. Необходимо ясно представлять и чувствовать их графическое местоположение (замах всегда показывается в противоположном направлении относительно 1-й доли)

Возможные недостатки:

1. Отсутствие момента подготовки, предварения 2-й доли. Рука просто передвигается от точки к точке. Необходимо ощущение хорошего замаха от точки первой доли.

2. 2-я доля ведётся не пальцами, а кистью, и направляет ее лучезапястный сустав с опущенным вниз большим пальцем.

3. На точку 1-й доли руки ставятся строго на ширине корпуса, не сужая это пространство. 

4. Плохой замах к 3 доле, отсюда вялость и неопределенность, потеря ощущения сильного времени.

 3. Двудольная схема.

Несмотря на меньшее количество долей, эта схема самая сложная и труднее всего усваивается. 1-я доля этой схемы идёт не прямо вниз, а несколько в сторону от дирижера. Вследствие этого в 2-дольной схеме значительно труднее ощутить точку опоры, т.к. положение кисти на плоскости неустойчиво. 2-я слабая доля ведётся по принципу затакта в 3-хдольной схеме.

Недостатки:

- неправильное направление 1-й доли (сверху вниз прямым движением). Искажает рисунок схемы, становится невозможным дать ауфтакт ко 2-й доле.

- неопределенная форма кисти в 1-й доле.

3. Структура примерной рабочей программы по дирижированию.

Рабочая программа — это нормативно-правовой документ, опр содерж, объём, структуру учеб процесса по изуч конкрет учеб дисциплины, осн на ГОСТе. Для препода это подсказка в виде упорядоченной систематизир работы по тому или иному предмету в рамках законодат-ва РФ.

Цели — планирование, организация учеб процесса.

Структура — титульный лист, пояснит записка(концепция всей рабоч программы, цели и специфика учеб предмета), общая хар-ка учеб предмета, описание места учеб предмета в учеб плане, результаты освоения учеб предмета, опис учеб методик и мат-технич обеспес процесса, итоговые результаты учебного предмета.

Изучение учебно-методической литературы по предмету «Основы дирижирования».

 

 

Предмет «Основы дирижировани».

Рекомендуемая учебно-методическая литература.

1. Дмитревский Г. Хороведение и управление хором. М.,1957 (дети)

2. 2.Егоров А. Очерки по методике преподавания дирижерско- хоровых дисциплин. Л., 1958

3. З.Живов В. Теория хорового исполнительства. - М.,1998

4. 4.Краснощеков В. Вопросы хороведения.- М.,1969 (дети)

5. 5.Колесса Н. Основы техники дирижирования. Киев, 1981

6. б.Ольхов К. Теоретические основы дирижерской техники. - Л., 1990

7. 7.Птица К. Очерки по технике дирижирования. - М.,1948 (дети)

8. 8.Самарин В. Хороведение: учебное пособие. - М.,1998

9. Уколова Л. Дирижирование: учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования. М., 2003

Рекомендуемые сборники хоровых произведений

1.Библиотека студента-хормейстера. Вып 1, 2, 3 - М.,1967

2.Глиэр Р. Избранные хоры. Сост. А.Луканин - М.,1980

З.Курс чтения хоровых партитур. Сост. И.Полтавцев, М.Светозарова - Ч.1.- М.,1963 4.Хрестоматия по дирижированию хором. Сост. Е.Красотина, К.Рюмина, Ю.Левит. Вып. 1,2 - М., 1968,1980

5.Хрестоматия по дирижированию хором. Сост. Л.Заливухина- М.,1964 б.Хрестоматия по чтению хоровых партитур. Сост. Н.Шелков - Л., 1963

 

БИЛЕТ

1.Требования к личности педагога. Личностные и профессиональные качества педагога

2.Вокально-хоровые навыки в детском хоре. Певческая установка, певческое дыхание, певческое звукообразование.

3.Учебно-методическая литература по теме: «Хоровой класс в ДМШ и ДШИ»

Требования к личности педагога. Личностные и профессиональные качества педагога

Педагог представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Самым главным требованием к педагогу являются:

Системные компоненты и показатели уровня сформированности профессиональной культуры являются:

1) уровень интеллектуального развития (развитие педагогического мышления: способность к педагогическому анализу и синтезу, развитие таких качеств как: критичность, самостоятельность, гибкость, активность мышления, наблюдательность, память, творческое воображение);

2) уровень организации деятельности педагога (развитие педагогических способностей);

3) уровень овладения основами профессионально-педагогической этики, уровень и характер нравственной и мировоззренческой культуры;

4) культура общения (умение слушать и слышать, задавать вопросы, устанавливать контакты, понимать другого, готовность и желание общаться и др.);

5) культура речи;

6) культура внешнего вида.

Результативность профессиональной педагогической деятельности во многом определяется также степенью развитости эмоционально-волевой сферы, умением сдерживать себя, не поддаваться настроению, прислушиваться к голосу разума.

Важным основанием профессиональной культуры педагога является педагогическая этика.

Педагогическая этика – это часть общей этики, которая изучает нравственные проблемы жизни человека, вопросы межчеловеческих отношений, формирует их нормы и правила.

К основным категориям педагогической этики относятся: педагогическая совесть, педагогический долг, профессиональная честь.

Профессиональный долг — это ориентация на уважение человеческого достоинства всех участников процесса, утверждение гуманности, единства уважения и требовательности к личности воспитанника.

Профессиональная честь предписывает требования к поведению и ту меру уважения, которую человек заслужил со стороны всех участников процесса.

Профессиональная совесть — это субъективное осознание долга и ответственности перед учениками и обществом за результаты своей деятельности.

Важным регулятором сложных ситуаций, создающих опасность нарушения нормальных контактов между учителем и учеником является педагогический такт. Т.е. педагогический такт – это форма реализации педагогической морали.

Педагогический такт — это умение педагога держать себя с достоинством и выдержкой в педагогическом коллективе, с обучающимися и их родителями, а также способность соблюсти меру своего влияния на детей, умение найти подход к ним и построить оптимальные воспитательные отношения.

Основными элементами педагогического такта являются:

 - требовательность и уважительность к воспитаннику;

 -умение видеть и слышать обучающегося, сопереживать ему;

- деловой тон общения;   

- внимательность, чуткость педагога. Профессиональный такт проявляется:          

- во внешнем облике педагога;         

- в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;          

- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;         

- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к обучающимся;         

- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся;       

- в самокритичной оценке своего труда.

Профессиональные компетентности педагога, можно отнести:

1.Социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения;

2.Персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

3.Специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

4.Аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции;

К профессиональной компетенции мы также относим умения, которыми должен обладать преподаватель:

-Гностические умения – познавательные умения в области приобретения общепрофессиональных, производственных и психолого-педагогических знаний, предусматривающих получение новой информации, выделение в ней главного, существенного, обобщение и систематизация собственного педагогического опыта, опыта новаторов и рационализаторов производства;

-Дидактические умения – общепедагогические умения определения конкретных целей обучения, выбора адекватных форм, методов и средств обучения, конструирования педагогических ситуаций, объяснения учебно-производственного материала, демонстрации технических объектов и приемов работы;

-Организационно-методические умения – умения реализации учебно-воспитательного процесса, формирования мотивации учения, организации учебно-профессиональной деятельности учащихся, установления педагогически оправданных взаимоотношений, формирования коллектива, организации самоуправления;

-Прогностические умения – общепедагогические умения прогнозирования успешности учебно-воспитательного процесса, включающие диагностику личности и коллектива учащихся, анализ педагогических ситуаций, построение альтернативных моделей педагогической деятельности, проектирование развития личности и коллектива, контроль за процессом и результатом;

-Рефлексивные умения – способность к самопознанию, самооценка профессиональной деятельности и профессионального поведения, самоактуализация;

-Организационно-педагогические умения – общепедагогические умения планирования воспитательного процесса, выбора оптимальных средств педагогического воздействия и взаимодействия, организации самовоспитания и самоуправления, формирования профессиональной направленности личности обучающихся;

2.Вокально-хоровые навыки в детском хоре. Певческая установка, певческое дыхание, певческое звукообразование.

1.Певческая установка. Правильная певческая установка – важный организационный момент, подготавливающий детей к серьезной активной работе.

Певческий процесс от начала и до конца построен на мышечных движениях, во время пения нужно быть активным, начиная с позы. Нельзя сидеть или стоять вразвалку. Надо – подтянутым и внутренне собранным. Положение корпуса головы прямое, естественное, свободное. Плечи опущены, подбородок приподнят, ноги - при пении сидя всей ступнёй стоят на полу. Обычно в хоре репетиционная работа проходит сидя, распевание и исполнение разученного материала – стоя.

За правильной певческой установкой необходимо следить на каждом занятии, т.к. она обеспечивает правильное положение звукообразующего дыхательного аппарата. От неё во многом зависит выработка верных вокальных навыков.

Певческое дыхание.

3 вида дыхания.

– ключичное: расширение и подъем верхней части грудной клетки. Слишком поверхностное для пения и не обеспечивает правильного соотношения между натяжением связок и силой подсвязочного давления. (используется при беге и быстрой ходьбе)

- грудное: расширяется нижняя часть грудной клетки

- нижнереберное диафрагмальное –активное участие принимают грудная клетка и брюшной пресс.

В пении используется преимущественно диафрагмальное дыхание, т.к. оно обеспечивает наиболее равномерную работу дыхательного аппарата: глубокий вдох и правильный длительный выдох.

Ритм певческого дыхания отличается от обычного: вдох активный, быстрый, бесшумный, выдох длительный сдержанный плавный (в зависимости от длины музыкальной фразы). Условием певческого дыхания является сохранение при выдохе вдыхательной установки за счет диафрагмы.

Диафрагма при обычном дыхании активна только при вдохе. Во время выдоха она расслабляется и пассивно поднимается вверх.

При певческом дыхании, во время выдоха, который увеличивается в несколько раз, необходимо держать диафрагму в активном состоянии. Это пение на опоре (способствует созданию высокого качества звука, напевного, полнозвучного, ровно льющегося). Это является критерием правильно скоординированной работы голосового аппарата.

Работа над правильным певческим дыханием ведется постоянно в процессе репетиции:

- дыхательная гимнастика (отработка мышечных рефлекторных ощущений)

- вокальные упражнения, развивающие длительность выдоха, до конца вокальной попевки. (Начинается с одного звука и увеличивая длину упражнения)

- в произведениях распределяя вдох по фразам.

-общехоровое дыхание. Работа над единовременным взятием дыхания по руке дирижёра в начале или в середине произведения.

Дыхание, как средство музыкальной выразительности.

- Цепное дыхание, является технической трудностью. Звук на основе незаметной смены дыхания внутри каждой отдельной хоровой партии делается бесконечно длинным и ровным.

- Цезура. Грань между музыкальными гранями, знак препинания в музыке. Короткая смена дыхания, возможность смысловой остановки без смены дыхания. Необходимо познакомить учащихся с условными знаками, которые в партитуре обозначают момент взятия дыхания (V,’)

3.Звукообразование

Певческий звук возникает вследствие взаимодействия сил, заложенных в дыхательной мускулатуре и осуществляющих движение воздуха по воздушным путям, и сил заложенных в мышцах гортани, оказывающих сопротивление движущемуся воздуху, посредством смыкания голосовых связок. Образуемы звуковые волны направляются в резонаторы, где усиливаются и приобретают окраску и тембр. При правильном свободном пении колебание голосовых связок всегда равномерно. Во время образования звука отмечается большая подвижность мягкого неба (маленький язычок поднимается наверх). От чего увеличиваются резонаторные возможности, вдох спокойный без перегрузок, что позволяет осуществить плавный выдох и достичь ровного звучания.

Звук нормально сформированный всегда активный, эмоциональный, непременно свободный и легкий без форсировки.

При форсировке звука:

- напряжение мышц гортани, при неправильной мышечной работе голосового аппарата.

- перебор дыхания, которое создает неудобство звукообразования, т.к. излишний воздух не используется при пении, а лишь чрезмерно давит на связки, что влечет за собой не точную интонацию.

Атака – начало звука, степень и характер включения в работу голосовых связок.

Вида атаки.

Твердая – связки плотно смыкаются перед началом звука и затем с силой размыкаются потоком выдыхаемого воздуха. Твердая атака обеспечивает интенсивную работу голосового аппарата, звук яркий, четкий. Мгновенность начала способствует точности интонации, можно использовать при вялом инертном пении, при вступлении с гласных звуков и как средство музыкальной выразительности.

При постоянном применении вызывает быструю утомляемость голосовых связок.

Мягкая атака. Связки смыкаются неплотно и непосредственно в момент звукообразования, а не перед ним. Обеспечивает спокойный плавный мягкий звук средней силы и наилучший по тембру. Мягкая атака применяется, как основной вид хорового пения. На начальном этапе, в связи с вялостью голосового аппарата может привести к утечке воздуха и плохому некачественному звукообразованию.

Придыхательная атака. Образуется при неполном смыкании связок (связки смыкаются после начала выдоха). Применяется редко, как средство музыкальной выразительности.

Таким образом, атака является важным педагогическим средством воздействия на голос.

Вокальная педагогика имеет особенности. Педагог и ученик не видят и не ощущают движения голосовых связок, а, следовательно, не могут произвольно владеть этими движениями. Отсутствие непосредственных мышечных ощущений движения голосовых связок объясняется тем, что у гортани имеется несколько функций, которые она выполняет автоматически без участия нашего сознания (рефлексы).

При обычном дыхании голосовая щель должна быть раскрыта для прохождения воздуха в легкие. При попадании инородных тел голосовая щель мгновенно плотно закрывается, защищая дыхательные пути. Когда мы говорим – работает так же автоматически.

Двигательные ощущения мышц гортани осознаются нами через слуховые ощущения. Таким образом, главным контролером в поведении всего голосового аппарата является слух.

Поэтому в искусстве пения он играет важную роль.

Слух необходимо развивать не попутно с голосом, а опережая голосовое развитие. Звуковые образы накапливаются в слуховой памяти ещё до их использования в пении или речи, чем раньше это происходит – тем лучше.

3.Учебно-методическая литература по теме: «Хоровой класс в ДМШ и ДШИ»

Учебная методическая литература по работе с хором в дмш и дши представлена такими книгами, как:

1. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. Учебное пособие для ВУЗов, 2002. – 206с.

2. Осеннева М.С., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детским вокально-хоровым коллективом. – М.: Издательский центр «Академи», 1999. – 224с.

3. Птица К. Работа в хоре / К. Птица. – М., 1964. – С. 221 – 280с.

4. Соколов В. Работа с хором / В. Соколов. – М., 1983 – С. 109-169

5. Никольская-Береговская К. Начальный этап вокально-хоровой работы с детьми (Метод. пособие в помощь обучающим пению). – М., 1967

6. Никольская-Береговская К. Русская вокально-хоровая школа IX-XX вв

Учебно-методическая литература по хору в ДМШ и ДШИ.

7. Абелян Хоровое исполнительство как путь духовного обогащения подростка. // Муз. Воспитание в школе. Вып. 13. – М., 1978. – с. 47

8. Алиев Ю. Б. Музыкально-психологические факторы детского хорового пения. // Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки. – М., 2005

9. Аникеева Е.С. Курченко И.В. Характеристика особенностей певческого дыхания детей.// Исследовательская деятельность студентов. – Саратов, 2008

10. Беззубов Г.И. Вокально-хоровые упражнения для детского и юношеского хора. // Из опыта хоровой работы с детьми. – М., 1973

Дополнительная

1. Кузьмина Методические аспекты введения произведений духовной тематики в репертуар детского хора.// Современные технологии обучения и воспитания… Вып. 5. – Саратов, 2014. – с.59-64

2. Кузьмина С.В. Творчество саратовских композиторов в детском хоровом исполнительстве. // Культурное наследие г. Саратова и Саратовской области. – Саратов: Наука, 2013. – с. 261-267

3. Курченко И.В. Вопросы пения в мутационный период в работах Д.Л. Локшина. // Музыка и молодежь: теоретич. и практ. аспекты: сборник научных статей. – Саратов, 2011

4. О детском голосе / Под ред. Н.Д. Орловой. – М.: Просвещение, 1966

5. Седых И.Н. О работе с отстающими над чистотой интонации // Из опыта хоровой работы с детьми. – М., 1953

Данные пособия раскрывают основные цели и задачи предмета, методические принципы и основные формы деятельности на уроке в ДМШ, а именно: правильная подготовка голосового аппарата к пению, выработка навыка певческого дыхания, развитию вокально-хоровых навыков, певческого диапазона, развитие слуха, голоса и общей музыкальности.

В сборнике методических статей на тему: вокально хоровые технологии (2014г том 2 Питер) имеется статья Стуловой Галины Павловны "Методические рекомендации к работе с детским хором"

В статье описываются этапы работы с детским хором:

1 этап - подготовка к певческой работе. Использование дыхательных упражнений с целью безболезненной подготовки детского организма к пению, рассматривает методику Стрельниковой.

2 этап это дыхание. Стулова считает, что дышать при пении необходимо и носом и ртом. Основа певческого дыхания - контроль вдоха и выдоха, где вдох будет коротким, а выдох длинным.

Также у Стуловой имеется книга:

«Развитие детского голоса в процессе обучения пению» Москва «Прометей» 1992г

В книге исследуются вопросы теории и методики развития голосов детей в возрасте «от рождения до 10 лет».

Автор впервые глубоко рассматривает данный вопрос на стыке различных наук (эстетики, педагогики, физиологии, акустики, психологии др.), что само по себе вносит значительный вклад в теорию вокального искусства, вокальную педагогику и методику вокальной работы с детьми.

Работа адресована, главным образом, учителю музыки, руководителю детского певческого коллектива, студентам музыкально-педагогических факультетов и хоровым отделениям музыкальных вузов.

Методическая статья Галины Михайловой - дети "гудошники" это дети которые поют как бы "говорком" в пределах 2х,3х тонов, у них отсутствует напевность, и чистота интонации. Основная проблем психологическая, малоопытность, физиологическая (вялость, апатичность, или наоборот чрезмерная активность), болезни, отсутствие координации между слухом и голосом. Методы: Рассказать стихотворение на разной высоте (в различных регистрах) упражнения фонопедические (разговорное глиссандо), дыхание, важно построить гудошника на фальцетное звучание, использовать образные методы.

 

БИЛЕТ

1.Психология как наука, её значение в деятельности учителя. Основные разделы психологии.

2. Вокально хоровые упражнения в детском хоре, развитие диапазона в детском хоре.

3. Составление репертуарного списка для различного состава хора.