Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Я-концепция. Я-концепция личности – это устойчивая, в большей или меньшей сте- пени осознаваемая и переживаемая, система представлений личности о самой себе, на
основе которой она строит свое поведение. Это психическое образование, которое не отождествляется ни с какими психическими процессами, но существует в них, оставаясь ав- тономным. Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему качеств, характе- ризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность и др. Она связана с процессами рефлексии, самооргани- зации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.п. Я-концепция в основном определяет важнейшую характеристику процесса самоуправле- ния личности – ее уровень притязаний, т.е. представление о том, какого «места» среди лю- дей она заслуживает.
Обучая левое полушарие, вы обучаете только левое полушарие. Обучая правое по- лушарие, вы обучаете весь мозг! И. Соньер Эмоции человека отражают окружающий мир в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. Они неразрывно связаны с важнейши- ми качествами личности – ее нравственным содержанием, характером мотивационной сфе- ры, эстетическими и нравственными ценностными ориентациями, мироощущением. Эстетические и нравственные нормы, понятия имеют социальное происхождение – фор- мировались в исторической практике человека и отражены в духовной культуре человече- ства, в произведениях искусства, литературы. Новое поколение воспринимает культуру через нравственное и эстетическое воспитание во всех его формах – духовное развитие личности в процессе освоения различных видов искусства приобщения к культуре своего народа и наро- дов мира. Эстетическое воспитание – это воспитание чувства красоты, способности видеть и по- нимать прекрасное в окружающей жизни. Важнейшие его формы – приобщение к различным видам искусства: литературе, музыке, изобразительному искусству, танцу, театру, кино. Воспитание нравственных качеств личности основывается на понимании и освоении нравственных ценностей, составляющих современную общечеловеческую мораль. Ценности эти – свобода, демократизм, достоинство, честь, ответственность, совесть, стыд, любовь, до- брота, экологическая культура, космическое сознание, вера, воля, добродетель.
Развитие нравственно-эстетической культуры индивида ведет к ее высшему уровню – со- циально-духовным формам: самореализации (высшие уровни социализации, сочетание инди- видуального с общественным, толерантность, коммуникативность, профессионализм) и выс- шим формам сознания (гражданское, экологическое, планетарное, ноосферное). Структура сферы эстетических и нравственных качеств личности представлена на рис. 8.
Рис. 8. Сфера эстетических и нравственных качеств личности. Труд всегда был и останется основанием человеческой жизни и культуры. А.С. Макаренко Действенно-практическая сфера личности представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечиваю- щих успешность практической (трудовой, общественной, художественно-прикладной) дея- тельности человека. Структура качеств СДП может быть представлена (по В.П. Беспалько) следующей схемой (рис. 9). В действенно-практической сфере функционируют системы знаний, отражающих законы природы, законы техники, закономерности деятельности человека в производстве, в том чис- ле и психологические закономерности. В практической деятельности широко реализуются обобщенные умения и проявляются межпредметные и межличностные отношения. Трудовые умения и навыки характеризуют уровень достигнутого личностью трудового опыта, степень мастерства в трудовой области: широту, основательность, освоенность уме- ний. Основной канал приобретения трудовых умений и навыков – трудовое обучение, по- строенное на основе определенной теории усвоения. Навыки эти основываются на естествен- нонаучных, политехнических и специальных технических, экономических, психологических знаниях.
Рис. 9. Структура качеств действенно-практической сферы личности. Трудолюбие – качество личности, которое определяет степень ее морально-психологичес- кой подготовленности, приученности к трудовой деятельности. Это – одно из сложных свойств чрезвычайно индивидуальное, имеющее, по-видимому, в своей основе определенные врожденные задатки типа социального инстинкта, проявляющегося в детстве в склонности к игровой деятельности, у школьника – к учебной и общественно полезной, а у взрослого чело- века к трудовой активности, прилежности, потребности в труде и готовности трудиться.
Воля проявляется в способности человека преодолевать трудности при достижении цели. Волевая сфера предполагает гармоническое соотношение свободной воли, которая есть у человека, и тех обязательных норм, которые он должен выполнять. При формировании воли можно выделить отдельно блок, который можно определить как практическую волю. Под этим предлагается понимать четыре группы умений: 1) умения ставить цели; 2) умения вы- бирать методы и средства для достижения цели; 3) умения достигать поставленную цель; 4) умения анализировать поставленные цели. Эти группы умений ставятся и реализуются в японской школе. Она может развиваться на разных предметах, особенно на уроках физкультуры, труда. В конкретных действиях воля формируется, воля влияет на конкретные действия. Готовность к трудовой деятельности составляет одно из центральных качеств действен- но-практической сферы. В зависимости от степени его сформированности человек с большим или меньшим эффектом включается в трудовую деятельность, проявляет психоло- гическую готовность к труду. Трудовая нравственность характеризует отношение личности к трудовой деятельности, людям труда и его результатам. Для развития СДП ничем не заменима сама трудовая, общественная, художественно-при- кладная деятельность, ориентированная на получение полезного для людей, для общества ре- зультата.
…может собственных Платонов И быстрых разумом Невтонов Российская земля рождать! М.В. Ломоносов Многими психологами способность к творчеству – креативность считается особым каче- ством личности. Творчеством называют деятельность в области искусств, конструирования, созда- ния и реализации новых проектов, научного познания. Элементы творчества могут присут- ствовать в самых различных видах деятельности человека. Творчество содержит все виды человеческой деятельности в едином целом, оно как бы совмещает их в себе, конденсируя в личности человека. Оно связано с природой, этикой, эстетикой, наукой, техникой, промышленностью и другими сферами деятельности, окружаю- щими человека. Творческие способности присущи любому человеку, любому нормальному ребенку – нужно лишь суметь вовремя раскрыть их и развить. Существует «континуум талантов», от крупных и ярких до средних и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их об- щественной значимости. Творческая деятельность обусловлена, в основном, двумя основными принципами: инди- видуальной заинтересованностью и социальной значимостью ее. Эти два положения не толь- ко не находятся в противоречии, но с самого начала крепко и прочно связаны друг с другом. Творческое воспитание, как воспитание социально приспособленной, полезной, целостной и многогранной личности, должно быть основано прежде всего на развитии в подростке не только творческого, но волевого и эмоционального начал. Вряд ли существует более ценное качество личности, чем самостоятельность, которая предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне, прини- мать и проводить в жизнь важные решения, во-вторых, ответственность, готовность отвечать за свои поступки и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально воз- можно и морально правильно.
Свобода творчества школьников имеет глубокий педагогический смысл. Она расширяет умственный кругозор школьника, усиливает продуктивность его фантазии, вызывает поло- жительные эмоции, возбуждает его активность, его волю к действию, помогает с большей настойчивостью и изобретательностью преодолевать трудности. Еще одна составляющая творческой деятельности – гибкость мышления и легкость гене- рирования идей. Если с раннего возраста детей включать в творческую деятельность, то у них развиваются пытливость ума, гибкость мышления, память, способность к оценке, видение проблемы, способность предвидения и другие качества, характерные для человека с развитым интеллек- том. С возрастом эти качества совершенствуются, укрепляются и становятся неотъемлемыми чертами личности человека.
Рис. 10. Сфера творческих качеств. Лишь широкая и разносторонняя жизнь тела во всем разнообразии его восприятий, доставляемых им мозгу, мо- жет дать широкую и энергичную жизнь и самому мозгу. В. Вересаев Сфера психофизиологического развития индивида также служит объектом педагогиче- ских (воспитательных) воздействий. В ней выделяются: – качества и состояния нервной системы человека (силу нервных процессов, актив- ность, реактивность, пластичность, ригидность, возбудимость, тревожность, темп и др.); – осведомленность о перспективах своего физического и психофизического развития: сформированность адекватной самооценки своего здоровья, своих физических возможно- стей и особенностей (антропометрические и психологические данные, зрение, слух, сер- дечно-сосудистая, пищеварительная и др. системы); – здоровый образ жизни (потребность и способность в физическом самосовершенство- вании: саморегуляция поведения, использование режима дня, специальных упражнений по созданию положительного настроения и знание техники самомассажа, самоуправление, самотренировки, наращивание тела, регулирование осанки, выработка походки и т.д.; овладение школьниками основами личной физической культуры, теоретические и мето- дические знания о способах физического развития и саморазвития в данном возрасте).
Понятие «здоровый образ жизни» представляет совокупность форм поведения, которая способствует выполнению человеком профессиональных, общественных и бытовых функций в оптимальных для здоровья условиях и выражает ориентированность личности на то, чтобы формировать, сохранять и укреплять свое здоровье. Как показывает практика, здоровье ребенка в значительной мере зависит от применяемых технологий семейного, дошкольного и школьного воспитания, от здорового образа жизни ре- бенка.
Рис. 11. Сфера психофизиологического развития. Процесс жизни человека состоит в прохожде- нии им различных возрастов. Но вместе с тем все возрасты человека существуют бок о бок. К. Маркс Возрастная периодизация. Существующие варианты периодизации возрастного развития носят условный характер, так как основываются на специфических для разных подходов критериях. В практике рубежами, границами соответствующих возрастных периодов служат сроки воспитания в дошкольных учреждениях, начало обучения в школе, переход из началь- ной в неполную среднюю, а затем в среднюю школу. Такие периодизации достаточно ста- бильны и близки к истине, потому что зиждутся на богатом жизненном опыте. Однако науч- ное обоснование их не имеет пока общепринятой интерпретации. Среди ученых, которые работали над построением периодизации психического развития, были крупнейшие психологи и педагоги – Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ш. Бюлер, А. Валлон, А. Гезелл, Р. Заззо, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон и многие другие. С точки зрения возрастной психологии, критерии классификации определяются прежде всего конкретно-историческими, социально-экономическими условиями воспитания и разви- тия, которые соотносятся с разными видами деятельности, однако критерии классификации соотносятся также с возрастной физиологией, и созреванием психических функций, которые определяют само развитие и принципы обучения. В качестве критерия возрастной периодизации Л.С. Выготский ввел понятие психические новообразования, характерные именно для конкретного этапа развития. Им были выделены «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Л.С. Выготский придавал определяющее значение периоду кризиса как времени, когда происходит качественная пере- стройка функций и отношений ребенка. В эти же периоды происходят значительные измене- ния в развитии личности ребенка Согласно Л.С. Выготскому, переход от одного возраста к другому происходит революционным путем. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин в качестве критерия возрастной периодизации рассматрива- ли ведущие деятельности, которые и определяют возникновение и формирование основ- ных психологических новообразований, главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития, на конкретном этапе развития.
Одна из наиболее научно-продуктивных концепций периодизации возрастного развития личности принадлежит Д.Б. Эльконину, При построении периодизации Д.Б. Эльконин осно- вывался на идеи Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Ее основные положения: – возрастное развитие как общее изменение личности, формирование нового плана отра- жения действительности, изменение в деятельности и жизненной позиции, установление осо- бых взаимоотношений с окружающими, формирование новых мотивов поведения и ценност- ных; – конкретно-историческое понимание природы детства: каждая историческая эпоха, каждое общество порождают собственную периодизацию психического развития детства, границы и содержание которого определяются конкретно-исторической ситуацией развития ребенка; – диалектичность развития: как внутренне детерминированного процесса (т.е. детерми- нированном не случайным набором внешних обстоятельств, а внутренними противоречия- ми); – стадиальность развития: Изменения накапливаются медленно, затем происходит ска- чок и обнаруживается возрастное новообразование. Чередуясь со стабильными, критические (кризисные) периоды являются поворотными пунктами развития; – кризисность: кризисные возрастные периоды отличаются тем, что на протяжении отно- сительно короткого времени происходят выраженные психологические сдвиги, изменения в личности ребенка. Развитие принимает бурный характер революционного процесса. Ребенок в этом возрасте становится относительно трудновоспитуемым. Происходит это оттого, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми из- менениями его личности» (Л.С. Выготский); – деятельностная интерпретация психического развития ребенка: вся психическая жизнь ребенка рассматривается как процесс непрерывной смены деятельностей, причем на каждом возрастном этапе выделяется «ведущая деятельность», с усвоением структур кото- рой связаны главнейшие психологические новообразования данного возраста.
Схема периодизации возрастного развития по Д.Б. Эльконину выглядит следующим об- разом (рис. 12). В развитии ребенка выделяются три эпохи: «раннее детство», «детство», «подростковый возраст». Каждая эпоха детства состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности и развитие мотивационно-потребностной сферы. Между дву- мя аспектами ведущей деятельности – операционально-техническим («ребенок – вещь»), и эмоционально-мотивационным («ребенок – взрослый») имеется скрытое диалектическое противоречие. 30 За периодами, в которых происходит преимущественное развитие мотивационно-потреб- ностной сферы, закономерно следуют периоды, в которых идет преимущественное формиро- вание операционно-технических возможностей детей, и наоборот. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Кризис новорожденности (0–2 месяца) Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого. Центральное новообразование – индивидуальная психическая жизнь. Жизнь новорожден- ного становится, во-первых, индивидуальным существованием, отделенным от материнского организма, жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена в соцаль- ную жизнь окружающих людей; во-вторых, эта индивидуальная жизнь является психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей. Период младенчества (I период, I эпоха, 2 месяца – 1 год) Ведущая деятельность – «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсомоторно-манипулятивные действия. Центральные новообразования – потребность во впечатлениях (Л.И. Божович), потреб- ность в общении со взрослыми (В.С. Мухина). Кризис одного года Новообразования – становление ходьбы; становление речи; автономная речь; гипобуличе- ские аффективно-волевые реакции. Период раннего детства (II период, I эпоха, 1-3 года) Ведущая деятельность – предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами Центральные новообразования – овладение прямой походкой; овладение речью; овладе- ние предметной деятельностью. Кризис трех лет Новообразования – перестройка социальной позиции по отношению к взрослому; стрем- ление к самостоятельности; притязание на признание со стороны взрослого. Дошкольный возраст (I период, II эпоха, 3–7 лет) Ведущая деятельность – ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (сюжетно ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что... ребенок моделирует в ней отношения между людьми....На этой основе у ребенка формируется стремление к об- щественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению Центральные новообразования – соподчинение мотивов («Я должен» преобладает над «Я хочу»); самооценка; «этические инстанции». Кризис семи лет Новообразования – утрата детской непосредственности; дифференциация внешней и вну- тренней стороны личности ребенка; осмысленная ориентировка в собственных переживани- ях; борьба мотивов. Младший школьный возраст (II период, II эпоха, 7–10 лет) Ведущей деятельностью является учебная, в ходе которой происходит интенсивное фор- мирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка. Центральные новообразования – внутренний план действия; произвольность психических процессов; рефлексия. Подростковый возраст (III эпоха, 10–15 лет) Ведущая деятельность – социально-значимая деятельность общения, заключающаяся в построении отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, которые опосредствуют поступки подростков. 31 Центральные новообразования – абстрактное мышление; самосознание; половая иденти- фикация; чувство «взрослости». Кризис 13 лет Новообразования – изменение установки: от наглядности к дедукции; переоценка ценно- стей; «аффект неадекватности». Юношеский возраст (15–18 лет) Ведущая деятельность – познавательная. Центральные новообразования – профессиональное самоопределение; мировоззрение.
––––—– развитие мотивационно потребностной сферы – – – – – развитие операционно-технических возможностей переходы от эпохи к эпохе переходы от периода к периоду
Рис. 12. Схема возрастной периодизации по Д.Б. Эльконину. Для каждого возрастного периода характерны три фазы вхождения ребенка в референт- ную для него общность – адаптация, индивидуализация и интеграция, в которых происходит развитие и перестройка структуры личности. Реально возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, от особенностей созревания морфологических структур мозга, а также от внут- ренней позиции самого человека, которая определяет развитие на более поздних этапах онто- генеза. Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация», свои «ведущие психические функции» (Л.С. Выготский) и своя ведущая деятельность (А.Н. Леон- тьев, Д.Б. Эльконин). Соотношение внешних социальных условий и внутренних условий со- зревания высших психических функций определяет общее движение развития, «зону бли- жайшего развития» и развитие личности. На каждом возрастном этапе обнаруживается из- бирательная чувствительность, восприимчивость к внешним воздействиям — «сензитив- ность». Л.С. Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение: прежде- временное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недо- статочно эффективным. Паспортный возраст и возраст «актуального развития» (Л.С. Выготский) не обязательно совпадают. Ребенок может опережать, отставать и соответствовать паспортному возрасту.
Рекомендуемая литература 1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1995. 2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. 3. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. – М., 1998. 4. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: Народное образование, 2001. 5. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. – М.: Педагогика, 1978. 6. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвещение, 1990. 7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. – СПб.: КАРО, 2002. 8. Крейн У. Теория развития: секреты формирования личности. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. 9. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ Сфера, «Юрайт-М», 2001. 10. Лошкарева Н.А. Рекомендации о развитии общих учебных умений и навыков школьников // В.М. Коро- тов и др. Воспитание ученика. - М., 1990. 11. Немов Р.С. Психология: В 3-х т. - М.: Просвещение, 1995. 12. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1969. 13. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педобщество России, 1998. 14. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 15. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М.: Высшая школа, 1984. 16. Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М., 1986. 17. Платонов К.К.. Голубев Г.Г. Психология. - М., 1977. 18. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. – М.: ВЛАДОС, 1999. 19. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М.: ТЦ Сфера, 2002. 20. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.: АПН РСФСР, 1962. 21. Селевко Г.К. Накопление и систематизация профессиональных знаний // Формирование личности учи- теля. - М., 1980. 22. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. – М.: Школа-Пресс, 1995. 23. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000. 24. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. – М., 1991. 25. Требования к уровню подготовки выпускников. Обязательный минимум содержания образования. Сб. 1, 2. – М., 2001. 26. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. 27. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. - М.: Педагогика, 1985. 28. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука - учителю. - М.: Просвещение, 1985. 29. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. 30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. - М., 1996.
Вопросы и задания для самоконтроля 1. Какая трактовка понятия «личность» представляется вам наиболее эффективной для 1) педаго- гики; 2) психологии; 3) искусства; 4) обществоведения: а) система потребностей; б) совокупность психических качеств; в) совокупность способностей; г) система отношений; д) совокупность реакций? 2. На какой критериальной основе построена структура качеств личности К.К. Платонова: а) общечеловеческие ценности; б) общественная значимость; в) факторы формирования качеств; г) тесты Кеттелла? 3. К какой группе качеств личности относится воля (волевые качества): а) ЗУН; б) СЭН; в) СДП; г) СУМ; д) СУД; е) СТК; ж) СПФР? 4. Какие элементы (группы качеств) входят в самоуправляющий механизм личности: а) темперамент; б) характер; в) Я-концепция; г) мировоззрение; д) знания; е) опыт? 5. Ранжируйте факторы, влияющие на формирование качеств группы СЭН у человека: а) природные; б) социальные; в) наследственные; г) психогенные; д) техногенные? 6. Какие признаки лежат в основе структуры качеств индивида по И.П. Иванову: а) область деятельности; б) социальная значимость; в) степень сложности формирования; г) сте- пень обобщенности; д) акцентуации характера; е) особенности происхождения? 7. С какими из указанных ключевых компетентностей личности наибольшим образом коррелируют учебные предметы: 1) математика; 2) русский язык; 3) иностранный язык; 4) литература; 5) тех- нология; 6) география; 7) химия; 8) физика: а) математическая; б) коммуникативная (языковая); в) информационная; г) автономизационная; д) социальная; е) продуктивная; ж) нравственная?
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. Ф. Энгельс Развитие образовательных процессов в современном обществе, огромный опыт педаго- гических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов, результаты психолого-педаго- гических исследований постоянно требуют обобщения и систематизации. Одним из средств решения этой проблемы является технологический подход, применение понятия «технология» к сфере образования, к педагогическим процессам. Прежде всего, необходимо исходить из наиболее общего, метапредметного понимания технологии как научно и/или практически обоснованной системы деятельности, при- меняемой человеком в целях преобразования окружающей среды, производства матери- альных или духовных ценностей. В ХХ веке технологии, основанные на достижениях физи- ки, химии, энергетики, биологии, математики, информатики и других наук, произвели тех- нологическую революцию. Технологический подход в производственной сфере – представление производственных процессов как технологий – стал неотъемлемой чертой современного материального произ- водства. Он выступает как концентрированное выражение достигнутого уровня развития, внедрения научных достижений в практику, как важнейший показатель высокого профес- сионализма деятельности. Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процес- сам, к области духовного производства – образованию, культуре – это явление новое для со- циальной действительности в нашей стране. Понятия «образовательный процесс», «образовательная технология» (технология в сфе- ре образования) представляются несколько более широкими, чем понятие «педагогическая технология» («педагогический процесс»), ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологиче- ские, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные ас- пекты. Педагогика традиционно охватывает обучение и воспитание, а образование – ещё и развитие ребёнка. Однозначного толкования этих терминов не существует; так, образова- тельная технология иногда понимается узко – как технология учебного процесса. С другой стороны, понятие «педагогическая технология» относится, очевидно, ко всем разделам педа- гогики (дошкольная, школьная, вузовская, андрогогика, индивидуальная, коллективная, семей- ная, досуговая, внешкольная, средовая, производственная, социальная, превентивная, специ- альная, коррекционная, лечебная, педагогика здоровья и др.). В зарубежной литературе при- менение этих терминов имеет близкие написания: «technology in education» («технологии в образовании»), «technology of education» («технологии образования»), «educational technology» («педагогические технологии»). В дальнейшем изложении мы будем, иногда пренебрегая их различиями, применять и тот и другие термины как взаимозаменяющие. Важное место среди этих направлений занимает технологический подход к обучению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гаранти- рованное достижение поставленных учебных целей. Технологический подход к обучению сегодня активно разрабатывается отечественной педагогикой: ему посвящены работы В.П. Беспалько, М.Е. Бершадского, В.И. Боголюбова, В.В. Гузеева. Т.А. Ильиной, М.В. Кларина, А.И. Космодемьянской, М.М. Левиной, З.А. Малько- вой, Н.Д. Никандрова, Ю.О. Овакимяна, В.Я. Пилиповского, Е.С. Полат, А.Я. Савельева, Г.К. Селевко, А.И. Умана и других ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Дж. Блок, Б. Блум, Т. Гилберт, Н. Гронлунд, Р. Мейджер, А. Ромишовски и других). Технологический подход открывает новые возможности для концептуального и проекти- ровочного освоения различных областей и аспектов образовательной, педагогической, соци- альной действительности; он позволяет: – с большей определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами; – анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; – комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы; – обеспечивать благоприятные условия для развития личности; – уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека; – оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы; – выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем. По мнению японского педагога Т. Сакамото, технологический подход представляет со- бой внедрение в педагогику системного способа мышления. Однако следует заметить, что технологический подход к образовательным и педагоги- ческим процессам нельзя считать универсальным, он лишь дополняет научные подходы пе- дагогики, психологии, социологии, социальной педагогики, политологии и др. направлений науки и практики. Структура данной главы такова:
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-12-09; просмотров: 142; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.145.17.20 (0.139 с.) |