Педагогическая наука и практика как единая система


Необходимость системы.Знания, полученные педагогической наукой, не должны лежать «мертвым капиталом». Они имеют ценность постольку, поскольку им можно найти применение в педагогической теории и практике, а если говорить точнее – в деятельности научного познания и в практической педагогической деятельности. Таким образом, педагогическое знание – одновременно и результат, и средство научной деятельности. Мало того, оно является также и средством практической деятельности. Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендациями и т. п.). Чем полнее познаны закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе.

С чего начинается педагогика?Главный, исходный элемент системы – сама педагогическая практика, или практическая педагогическая деятельность. Речь идет об отражении именно этого элемента в педагогической науке. Они соотносятся как лицо и зеркало. Однако в разных источниках объектом педагогической науки называют либо воспитание (в широком педагогическом смысле), либо учебно-воспитательный процесс, либо образование. Кроме того, употребляется термин «педагогическая действительность». Все эти на первый взгляд полностью синонимичные слова на самом деле изъяты из разных понятийных образований и поэтому различаются по смыслу. Между тем четкость и однозначность – непременные требования к науке, и для нее вовсе не безразлично, какие слова употребляются, из какой понятийной и лексической среды они взяты. Стоит специально остановиться на этом вопросе, поскольку сознательный выбор подходящего слова может оказаться поучительным не только для данного случая.

Как это назвать?Итак, возьмем ряд синонимов: воспитание, учебно-воспитательный процесс, образование (как оно понимается в Законе об образовании), практическая педагогическая деятельность, педагогическая действительность. Каждое из этих понятий означает приблизительно одно и то же, однако имеет свое, специфическое содержание, соотнесенное с другими понятиями, стоящими в особом ряду, где они объединены неким, как говорят, целостным контекстом. Такой ряд подобен грибнице: под одним и тем же деревом как будто случайно собрались разные грибы, но в действительности каждый из них произрастает на собственной нитке и с остальными не смешивается. Можно привести другой пример. Канада, как известно, –-страна двуязычная. Ее название Canada читается по-разному, в зависимости от языкового окружения (контекста), в котором оно находится. Если говорят по-английски, ударение падает на первый слог – Canada. Франкоязычный канадец назовет свою страну Canada. Русскоязычный вариант – Канада. Что это не случайно можно показать на примере рядов, где слово включено в разные системы: Россия – Russia – Russie, Флорида – Florida – Florida, Париж – Paris – Paris. Ударение для каждого ряда будет определяться спецификой языка. А если написать от руки в смешанной русско-английской компании слово «Puma», оставив его без комментариев, одни воспримут его как название опасного зверя, другие – как имя девушки. Слово нужно воспринимать как часть целого, соотнесенную с другими частями. Только так можно избежать неясностей, вызванных смешением понятий.



Вернемся к нашей теме и посмотрим, с чем связано употребление каждого из перечисленных терминов.

Понятие «воспитание» стоит в одном ряду с понятиями «обучение» и «методы обучения». Различия этих понятий и их соотношение в этом ряду будет правильно обозначить следующим образом. Учебно-воспитательный процесс соотносится с такими понятиями, как «целостность учебно-воспитательного процесса», «образовательная, развивающая и воспитательная функции процесса обучения». «Практическая педагогическая деятельность» как понятие используется для обозначения объекта анализа, когда необходимо выяснить отличие ее от научной. Соответствующий этой задаче ряд понятий имеет следующий вид: «практическая педагогическая деятельность», «научная педагогическая деятельность», «объекты, средства и результаты педагогической деятельности». Термин «образование» соотносится с такими понятиями, как, например, «единое образовательное пространство», «образовательные учреждения», «непрерывное образование», «трансляция культуры» и т. п.

По-видимому, этих примеров достаточно, чтобы показать, что изображение объекта, оторванное от системы понятий, ориентированное лишь на объект действительности, но не на определенный участок научного знания в соответствии с четко поставленной задачей, игнорирующее контекст и способ анализа, неизбежно получится противоречивым и неясным.

Задачам анализа, который нам предстоит осуществить, в наибольшей степени соответствует понятие «педагогическая действительность». Всякая наука изучает тот или иной участок либо аспект действительности, и поэтому именно о действительности должна идти речь, если ставится задача раскрыть последовательность и систему действий, воплощающих взаимосвязь познания и его объекта. Оно и будет исходным пунктом гносеологического (познавательного) цикла, объединяющего науку и практику в данной области. С ним соотнесены такие реалии, как «педагогические знания», «методы познания педагогической действительности», «педагогические закономерности и принципы».

Учитывая важность этого понятия, специально остановимся на его определении и попытаемся по возможности полно раскрыть его содержание.

Физика, мухи, рыбы и педагогика.Наука, отражающая объективную реальность, выделяет в этой реальности свои объекты изучения, рассматривая их через призму сформированных в данной науке понятий. Так, например, физическую реальность следует отличать от объективной реальности. Физическая реальность характеризует объективно-реальный мир посредством совокупности теоретико-физических понятий и принципов. Объективная же реальность ни от каких физических теорий не зависит. Такой «призмой» для педагогики, как было показано, является представление о деятельности. В поле зрения педагогической науки специальным объектом анализа становится то, что включено в педагогическую деятельность. Поэтому педагогическую действительность (или педагогическую реальность) можно определить как действительность, взятую для научного рассмотрения в аспекте педагогической деятельности. Можно сказать иначе: это та часть действительности, которая включена в педагогическую деятельность.

Можно привести такой пример. Во время урока в классную комнату влетела муха и села на учебник, лежащий на столе учителя. Является ли она частью действительности? Конечно, но только действительности вообще, не специально педагогической. Чтобы она внедрилась в педагогическую действительность, нужно, чтобы автор учебника включил рассказ о ней в соответствующий раздел, а учитель, излагая, например, законы генетики, подтвердил их данными, полученными учеными на материале экспериментов с мушками-дрозофилами.

Еще один пример. Салат из рыбы с помидорами и запеченный лещ вызывают скорее гастрономические, нежели педагогические ассоциации. В привычной житейской ситуации они отношения к педагогике не имеют. Но авторы «Примерных программ факультативов по трудовому обучению» (М., 1979) сделали эти блюда частью педагогической действительности, включив их в программу факультатива по кулинарии. Приведем контекст, в котором это происходит.

 

Краткая характеристика блюд из отварной и припущенной рыбы, отварной с соусом, рыбы в томате, в рассоле.

Блюда из мяса, жаренного порционными, натуральными и панированными кусками.

Практическая работа: навага, жаренная основным способом; треска в кляре с томатом, корицей, майонезом; запеченные лещ, карп, сазан; салат из рыбы с помидорами; жареный цыпленок.

 

Итак, исходным пунктом построения системы связи педагогической науки и практики будет педагогическая действительность.

Первый шаг–описание.Чтобы научно проанализировать действительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде, непосредственно принять в науку что-либо существующее в действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепередаче. Изображение дерева сначала «записывается» в студии, т.е. кодируется в системе электронных импульсов, а потом декодируется в телевизоре. Подобным образом нужно средствами языка науки закодировать отражение в ней объекта действительности, чтобы можно было с ним работать.

На основании сказанного можно утверждать, что первым шагом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образовательной практики.

Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содержит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической действительности, например знания о психических процессах, протекающих в условиях педагогической деятельности, – об усвоении или запоминании учениками материала и т. п. Такое знание может быть даже теоретическим по отношению к собственному предмету данной науки (в данном примере – психологии), хотя по отношению к нашей системе, отражая многообразие конкретных характеристик педагогической действительности, оно остается эмпирическим.

Второй шаг: теория и с ней закономерности.Мало просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. О закономерностях достаточно подробно говорилось выше (раздел 1.1). Здесь важно подчеркнуть объективный характер закономерностей, отражающих относительно постоянные свойства обучения и воспитания, учет которых прокладывает русло всей дальнейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим отклоняться в сторону от избранного курса.

Нужно упомянуть и еще одно обстоятельство, связанное с той системой, о которой мы здесь ведем речь.

В обосновании современных педагогических систем научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. В главе 1 уже говорилось о том, что только на этой основе можно обеспечить влияние науки на практику.

В наше время необходимость развития у школьников умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать это умение. Еще раньше установка на воспитание самостоятельности нашла нормативное отражение в сформулированном М.Н. Скаткиным дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию.

Принципы педагогической деятельности.Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к разработке норм должного, т.е. от научно-теоретической к конструктивно-технической функции. Этот переход осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и представляет собой движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга–к принципам педагогической деятельности.

Высказываются разные мнения о сущности и о самом наборе педагогических принципов. Поэтому придется на этом вопросе остановиться особо.

В логическом смысле принцип – это центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится. В другом смысле под принципом действия подразумевается, например, этическая норма. Именно второй смысл подходит для педагогики, и вот почему. Эта наука изучает деятельность и должна в конечном счете давать нормативное знание, предписывать, как следует эту деятельность строить, осуществлять и совершенствовать. Педагогические принципы это принципы деятельности, представляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое педагогика получает, когда она реализует свою конструктивно-техническую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов. Этим они отличаются от тех принципов, которые формулируются, например, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический означает, что в обучении следует применять средства наглядности.

Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими знаниями. Теоретической основой для выработки норм деятельности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавливается не путем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде заложена ориентация (включающая и ограничения) на общее направление разработки принципов. Сами же принципы создаются с учетом условий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образовательной сферы в данный период и возникающими в обществе требованиями к образованию. Например, возникшая в свое время потребность в воспитании самостоятельности нашла нормативное отражение в дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию, о котором мы уже упоминали.

В то же время в отличие от закономерностей принципы имеют субъективную сторону, т. е. осуществление принципа не обязательно для педагога. Он может, например, не реализовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербальным (словесным), как это было до Я. А. Коменского. От этого процесс обучения не исчезнет, хотя скорее всего он станет менее эффективным.

В принципах содержится знание о том, что не существует без наших усилий. Например, единство обучения и воспитания не устанавливается само собой, автоматически. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целенаправленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у школьников эмоционально-ценностных (нравственных, эстетических) отношений к людям, природе, собственной личности и деятельности, определенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку не всегда эти отношения и черты характера оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятности формируются в процессе целенаправленного, специально организуемого личностно ориентированного обучения.

Реализуя научно-теоретическую функцию педагогики, мы как бы отходим от педагогической действительности, удаляясь в область абстрактного знания. Однако такой временный отход от действительности на самом деле готовит последующее приближение к ней.

Приближение к практике в нормативной сфере педагогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с закономерностями, но логически из них не выводятся. Дело обстояло бы слишком просто, если бы можно было, зная закономерности, сразу же вывести из них принципы – описать и тут же предписать. Что бы мы предписали? То же самое, что только что описали, т.е. указали бы учителю: нужно делать то, что уже делается.

Поэтому, для того чтобы принципы были содержательными и действительно служили вехой на пути от теории к практике, необходимо кроме закономерностей использовать многообразные другие знания. Нужно учесть цели образования, конкретные условия, в которых протекает педагогический процесс, возрастные и другие особенности учащихся, способы создания учебных и воспитательных ситуаций. Если имеется в виду преподавание одного из учебных предметов, учитывают еще и специфику этого предмета, логику и содержание науки, служащей одним из источников его построения, и многое другое. Учесть же все это можно лишь в ходе специальной исследовательской работы.

Таким образом, можно утверждать, что переход от закономерностей к принципам и тем самым от одной функции педагогической науки к другой может осуществляться не посредством логических преобразований, а через деятельность, причем деятельность исследовательскую. Принципы не выводятся из закономерностей по законам логики.

При этом знание педагогических закономерностей не является лишним. Какие бы другие знания ни включались в исследование, закономерность остается основой в переходе от отображения к конструированию. Закономерности и принципы служат главными ориентирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики.

Приведем некоторые наиболее общие принципы, относящиеся к образованию в целом.

Главный принцип образования – его гуманистическая ориентация.Он предполагает направленность образовательного процесса на возможно полное развитие тех способностей личности, которые нужны и ей, и обществу, на приобщение к активному участию в жизни, на соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса должны быть доброжелательное отношение друг к другу его участников, уважение к личности.

Принцип гуманизации образования является системообразующим. В сущности, все разделы педагогики и все содержание этой книги раскрывают и конкретизируют способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе.

Другим общим для всего образовательного процесса является принцип информатизации образования, которая представляет собой часть процесса информатизации современного общества. Наша эпоха характеризуется резким возрастанием количества информации – научной, технической, культурной.

Истоки потребности в информатизации лежат в новом, невиданном ранее, противоречии между «машинной вооруженностью» рук (в середине XX в. 99 % всей физической работы выполнялось машинами) и «ремесленной вооруженностью» головы. Информационные возможности людей, ограниченные физическими рамками, перестали соответствовать энергетическим возможностям производства, ставшим, по существу, безграничными в силу использования машинной техники. Это противоречие вело к информационному кризису. Именно оно и решается путем создания информационных, компьютеризированных технологий в области переработки и использования знаний. Переворот в информационной сфере можно считать третьим в истории великим информационным переворотом после изобретения письменности и книгопечатания.

Без информатизации сферы образования отставание экономики страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации становится необходимым насыщение образовательных систем информационной продукцией, средствами и технологией. В учреждения системы образования внедряются информационные средства, основанные на микропроцессорной технике, а также информационная продукция и педагогическая технология, базирующаяся на этих средствах. Получает все более широкое распространение многоцелевое использование компьютера в процессе обучения. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовка юных программистов – вот некоторые формы осуществления принципа информатизации.

Однако при всей важности этого принципа он не должен входить в противоречие с главным направлением – гуманизацией образования, имеющей абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей. К чему может привести уход от живого общения в мир виртуальной реальности, говорит шестиклассник в бесхитростных стихах.

 

Наверно, каждый из ребят

Имеет милую игрушку...

...А я люблю уже давно

Играть с компьютером бесшумным,

И мне не нужно ничего,

А лишь общаться с другом умным...

Я так люблю свою «игрушку»,

Не променяю ни на что.

Она поможет в жизни трудной

Мне разобраться «кто есть кто».

 

Это, конечно, мечты ранней юности, не более. Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброжелательный и умный друг, а не хитроумная машина. А вот то, что автору «не нужно ничего», кроме компьютера, должно быть для педагога сигналом – занимаясь информатизацией, не забывать о человеке.

Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают принцип целостности образовательного процесса.

В начале главы 2 дано общее определение объекта педагогики – образования как целостности, объединяющей воспитание и обучение. Общая цель того и другого – приобщение человеческих существ к жизни общества. Представим себе, что весь этот процесс состоит из двух составляющих частей, или этапов. Первая часть – обучение как деятельность по подготовке школьников (или любых обучающихся) к жизни путем передачи им социального опыта; вторая – воспитание как непосредственное включение тех, кого мы обучаем и воспитываем, в жизнь. В реальности в образовательном процессе оба эти вида деятельности объединяются, сливаются, однако не так и не настолько, чтобы стала ненужной специальная работа по обеспечению их единства. Необходимость целенаправленных усилий с целью объединения воспитания и обучения находит выражение в этом принципе. Именно поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей.

Перед педагогической наукой воспитание и обучение выступают как два аспекта единой учебно-воспитательной деятельности. Есть воспитание в обучении и обучение в воспитании. Вопрос о специфике воспитания по сравнению с обучением уже затрагивался в разделе 1.4, посвященном категориальному составу педагогики. Все сказанное позволяет прийти к развернутой характеристике этих видов педагогической деятельности.

Основное для дидактики отношение между преподаванием и учением опосредовано через множество заранее предусмотренных, специально организуемых учебных ситуаций. Оно реализуется в условиях, которые создаются в известной мере искусственно. Воспитательное же отношение с самого начала непосредственно связано с жизнью, а само воспитание представляет собой незамкнутую систему, открытую для прямого и повседневного внешнего воздействия.

Содержание, передаваемое с помощью методов воспитания, особое. Есть основания утверждать, что таким содержанием является образ жизни человека как совокупность форм его деятельности, находящихся в единстве с условиями, в которых эта деятельность им реально осуществляется. Это процесс самореализации личности, отражающий динамику повседневной жизни. Говоря о реальных условиях и динамике повседневной жизни, мы имеем в виду протекающую в самой действительности жизнедеятельность конкретных людей, в том числе учеников и воспитанников. Когда же речь шла о содержательной стороне обучения, рассматривалась действительность, уже осмысленная, отложенная, «выкристаллизованная» в форме социального опыта. В какой-то степени такую действительность в отличие от протекающей здесь и сегодня, которая отражается в содержании воспитания, можно определить как формализованную или, выражаясь современным языком, «виртуальную». Усвоение социального опыта выступает как предпосылка приобщения к жизни и его непременное условие. Иными словами, условие воспитания – обучение.

Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образовательный процесс на формирование знаний и умений, сознания и поведения в их единстве.

Некоторые авторы с полным основанием выделяют принцип эстетизации жизни тех, кого м:» обучаем и воспитываем. Это часть реализации более общего принципа гуманизации образования, позволяющая формировать у школьников художественно-эстетический вкус. Раскрывая перед детьми красоту природы, мы воспитываем стремление охранять и сохранять ее. Перед ними раскрывается эстетическая сторона человеческих отношений.

Еще один важный принцип, одинаково относящийся и к обучению, и к воспитанию на всех этапах и во всех формах образования: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

От закономерностей к принципам.Покажем механизм движения от закономерностей к принципам на примере закономерности, действующей в процессе обучения иностранному языку (см. раздел 1.2). Эта закономерность не является логическим основанием для «выведения» установленных методикой специфических для нее принципов, конкретизирующих применительно к обучению данному учебному предмету общедидактический принцип сознательности. Чтобы сформулировать методические принципы, нужно учесть конкретную цель обучения данному предмету, которая в нашем примере предусматривает практическое овладение речью на изучаемом языке. Понадобилось изучить прошлый и современный опыт преподавания, провести множество наблюдений и экспериментов, проанализировать их результаты, обратиться к психологии и лингвистике и т.д. При этом все время нужно было помнить об указанной закономерности, не уклоняться в сторону от ориентира, обозначенного в ней.

На этом примере видна множественность источников формирования принципов (в данном случае – методических). Общая картина во взаимосвязи этих источников выглядит следующим образом.

Наиболее общей характеристикой обучения (закономерным дидактическим отношением) является единство преподавания и учения. Еще одна дидактическая закономерность – зависимость между обучением как взаимосвязанной деятельностью учителя и ученика и познанием действительности учащимися. Обе эти взаимосвязи проявляются в обучении иностранному языку в форме специфической, объективно существующей закономерности – соотнесенности языковых систем родного и иностранного языков в деятельности обучающего и обучающегося.

В число дидактических принципов входят принципы сознательности и активности учащихся в обучении. Принцип сознательности получает в данной методике специфическую трактовку, отличную от той, которую он имеет, например, в методике преподавания физики. Он воплощается в двух методических принципах, соотносящихся с одной и той же, приведенной раньше, закономерностью. Один из них – принцип активного преодоления речевых привычек родного языка, выражающий необходимость опоры на родной язык учащихся при обучении их иностранному языку, т. е. на их мышление и речевой опыт. Другой – принцип осознания единиц речи в период их усвоения и способов их использования в речевой деятельности. Как мы видели, ни один из них не выводится непосредственно ни из общих дидактических принципов, ни из закономерности, на которую они опираются.

Здесь лишь обозначены общие контуры работы, которая в действительности еще сложнее.

Возвращение к практике – методическая система, проект.По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше элементы выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педагогической действительности, например преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены знания разной степени общности – от общих принципов воспитания и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету.

Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учебниках, сборниках задач, книгах для чтения, наглядных пособиях, технических средствах обучения и т. п. Они могут проверяться на практике в ходе опытной работы. Такие материалы – предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учителя и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и одновременно начальный пункт деятельности практической. Двойственный характер конечных проектов нашел отражение в педагогической литературе. Отмечается, например, что учебник не только дает материал, но и определяет методику работы учителя, и представляет собой следующую после программы форму конкретизации целей образования.

Последний элемент системы.Начало и конец системы совмещаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогическую действительность, которая также становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического анализа. В результате выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточняются принципы обучения и воспитания, формулируются новые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются новые проекты и т.д.









Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. Обратная связь