Связь науки и практики в движении

Движение по часовой стрелке... Система связи науки и практики существует не в виде застывшей схемы, она движется и развивается. Это не просто система знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл деятельности. Представим сказанное графически (рис. 3). Как видно на рисунке, общая направленность научно-исследовательской деятельности – от науки к практике, от изучения к конструированию.

...и обратно. Могут спросить: а разве исключается обратный ход, например, от закономерностей к наблюдению? Ведь систематическое научное наблюдение как метод научного познания предполагает наличие у наблюдающего определенных теоретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям?

Такой путь не только возможен, но и необходим, если рассматривается не современное состояние взаимосвязи науки и практики с наукой, а развитие их соотношения в истории педагогики.

Первичной была конструктивно-техническая функция, непосредственно направленная на практику. В течение тысячелетий педагогический процесс осуществлялся почти без изменений, поскольку накопленный человечеством опыт первоначально был, по крайней мере, по нашим сегодняшним понятиям, несложным. В дальнейшем, по мере того как жизнь усложнялась, возрастал и объем социального опыта, который нужно было сохранять и передавать следующим поколениям. Педагогу потребовалось специальное и достаточно полное представление о том, чему и как нужно учить. Такое представление долгое время оставалось индивидуальным достоянием каждого педагога. Но наступил момент, когда стало невозможно просто «держать его в уме». И вот появляются первые педагогические «проекты» первоначально в виде книг (учебников) для учеников.

 

 

Рис. 3. Связь педагогической науки и педагогической практики

 

С возникновением массового образования и вместе с ним множества учебных материалов, а также идей, относящихся к обучению и воспитанию, появляется потребность в обосновании правильности педагогических проектов, облеченных в форму таких материалов. Как известно, в основе многих правил деятельности лежат знания о причинах тех или иных явлений, об их закономерной связи. Этим и была обусловлена объективная необходимость зарождения нашей науки в ее научно-теоретической функции, вычленения ее из совокупности философских знаний в общем процессе дифференциации наук.

Так выглядит связь научно-теоретической и конструктивно-технической функций педагогики в ее историческом развитии. Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначенный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, т.е. по спирали.

Движение познающей мысли в этом случае можно обозначить так. Знание теории дает исследователю возможность целенаправленно наблюдать действительность, а знание уже сформулированных принципов позволит ему более глубоко раскрыть закономерности. Но это будет происходить не на том же самом «витке» спирали познания, который отображен на схеме, а на следующем: новые закономерности рассматриваются в свете ранее сформулированных принципов, а не тех, которые еще предстоит в будущем определить, опираясь на новые закономерности. Взгляд в этом случае будет направлен от «старого» принципа к новой закономерности. В терминах пространственного видения процесса, изображенного на схеме, можно сказать, что на проявляющуюся новую закономерность мы смотрим через призму ранее введенного в науку принципа.

Что позволяет науке опережать практику? Когда речь идет о совокупности исследований, о деятельности в целом, общая направленность цикла будет такой, как здесь показано (см. рис. 3). Только в этом случае можно говорить о прогностической функции науки, о научной обоснованности рекомендаций, о влиянии науки на практику, обязательно связанном с опережением практики наукой: сначала изучить, потом действовать. Педагогическая наука, чтобы выполнять свою прогностическую и преобразующую функции, должна быть в состоянии заглядывать вперед, опережать практическую деятельность учителей и воспитателей.

При этом первоосновой познания, в том числе и в области педагогики, остается социальный опыт, общественная практика. Существуют общественная практика в целом и образование как один из конкретных видов практической деятельности. Педагогическая теория, как и теория социологическая, не может возникать вне обобщения практики общественного целого. Но она может стать и действительно становится первичной, опережающей по отношению к отдельным элементам практики, к отдельным механизмам и способам осуществления какого-либо вида конкретной, в данном случае педагогической, деятельности.

Чтобы опередить и преобразовать в нужном направлении имеющийся практический опыт, педагогическая наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании. С этих наиболее широких позиций наука – тоже практика, в том смысле, что научная деятельность есть часть социального опыта человечества. Научное знание – не что иное, как концентрированный, очищенный от преходящих деталей, опредмеченный опыт познания. Это как бы рассчитанные на длительное хранение «консервы», в которых заключен соответствующим образом переработанный «урожай с полей» познания. В первую очередь необходимо учесть реальные возможности и закономерности практической педагогической деятельности. Но потребуется еще и многое другое.

Нужен учет всего научного содержания, накопленного в течение веков самой педагогикой. Пригодятся философские знания, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно, и для получаемого в его результате знания характерна непосредственность его связи не с данными опыта, а с определенными философскими знаниями и идеями.

Понадобятся знания о способах построения самой теории и о методах научного познания вообще. Такие знания в той или иной степени регулируют процесс познания.

Педагогика не может обойтись без знаний социологических, психологических, физиологических. Наконец, необходимо знание содержания и логики научных дисциплин в качестве одного из источников формирования содержания определенных учебных предметов.

В сумме всех этих знаний, преломляясь через призму науки, находит свое отражение и воплощение совокупность социального опыта, а не только наличный конкретный опыт практической деятельности. Это относится также к любым другим знаниям, применение которых может оказаться необходимым в ходе исследования. Все это плюс творчество ученых-педагогов и дают ту прибавку к педагогическому опыту, которая опережает этот конкретный участок практической деятельности.

Движущие силы «вращения» цикла связи науки и практики. Каковы конкретные причины «вращения» этого цикла, за счет чего происходит его обновление? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не подходит.

Необходимость дальнейших исследований в определенной мере зависит от логики развития самой науки. Но научное знание в педагогике – не самоцель. В конечном счете оно нужно практике и практикой же обусловлено. Педагогическая теория – это теория педагогической практики. Поэтому главное значение имеют факторы, обусловливающие динамику движения представленной здесь системы.

Первый фактор – изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними – его содержание, методы образовательной деятельности, объекты научного анализа и многое другое.

Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х гг. тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых научных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная, характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Прежде всего это отход от жестких авторитарных схем, препятствующих становлению личности ученика, ориентация на его всестороннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значение имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому осмыслению педагогической науки и практики.

Необходимость преодоления холодного интеллектуализма в обучении, утверждение приоритета общечеловеческих ценностей приводят к новому осмыслению проблематики педагогической науки. На первый план выдвигаются задачи разработки теоретических основ целостного учебно-воспитательного процесса и изучения вопросов реализации воспитательной функции обучения применительно к разработке таких категорий, как содержание, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно во всех случаях дожидаться решения всех вопросов сначала в теории и только потом в практике. Один из источников педагогического исследования – анализ изменений в практике, вызванных непосредственным воздействием общества и учетом требований времени педагогами-практиками. Демократический стиль педагогического общения, гуманное отношение к детям не возникают вдруг – по приказу министерства или по настоянию ученых.

Второй фактор – разрыв между целями и результатами образовательного процесса. Он образуется, когда меняется цель, а педагогическая система остается прежней, и оказывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Несовпадение выражается в том, что не оправдываются ожидания педагогов: подготовка выпускников системы образования не соответствует изменившимся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам – теоретикам и практикам: педагогическая наука отстает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и узких мест в практике стимулирует разработку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки.

При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию, и тем самым проверяются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача предсказать с наименьшими издержками на «пробы и ошибки», как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь максимального совпадения целей и результатов педагогической деятельности.

Однако, как правило, достичь полного совпадения цели и результата не удается. Впрочем, это характерно и для других видов человеческой деятельности, хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства должны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоминать знаменитый афоризм: «Хотели как лучше, а получилось как всегда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, которая в состоянии если не полностью устранить подобные несоответствия, то хотя бы свести их к минимуму. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на основе которой разрабатывается новый проект деятельности, реализующей поставленную цель. В процессе выполнения цели появляются неожиданные результаты, которые требуется изучать, и т.д. Цикл возобновляется, функционирует.

Третий, внутренний, фактор – логика развития педагогической теории, точнее, теоретической деятельности в данной области. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, влечет за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, совместить в целостном теоретическом представлении. Так, необходимость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогической науке возникла ситуация, на базе которой становится возможным и необходимым изучение целостных объектов.