Глава 3. Связь педагогики с другими науками

 

Концепции научного статуса педагогики: педагогика как междисциплинарная область, как прикладная дисциплина и как относительно самостоятельная научная дисциплина, сочетающая фундаментальный и прикладной аспекты. Внутринаучные связи в педагогике.

Формы связи педагогики с другими науками: использование идей, обобщающих выводов других наук; применение общенаучных методов исследования; использование конкретных результатов исследований, полученных другими научными дисциплинами; участие в комплексных междисциплинарных исследованиях.

Две позиции в трактовке соотношения педагогики и философии: стремление свести педагогику к «прикладной философии» и попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии. Научный статус философии образования. Предмет философского анализа в области образования. Педагогика и антропология. Особенности социально-гуманитарного знания. Сциентизм в педагогике. Возможности и границы применения математических методов в педагогической науке.

Психологизм как методологическая позиция в педагогике. Недоразумения в представлениях о связи педагогики и психологии. Предмет психологии. Деятельность в педагогике и психологии, влияние различий в ее трактовке для определения объектов этих научных дисциплин.

Функции, место и способы применения психологического знания в педагогическом исследовании. Различие между способами использования психологических знаний в педагогической теории и практике.

Значение теории для образования. Специфика педагогической теории и ее интегративная функция. Условия формирования педагогической теории.

Суверенность педагогики и прозрачность ее границ

Не греет лоскутное одеяло. Вопрос о месте педагогики среди других наук связан с проблемой определения ее научного статуса, поскольку только наука, целостно отображающая определенный участок социальной практики, может обеспечить эффективный выход в эту практику. А целостность означает внутреннее единство объекта (в данном случае – научной дисциплины) и его отдифференцированность от окружающей среды, значительную часть которой изучают другие науки.

Существует три сформировавшиеся в разное время концепции педагогической науки (рис. 6).

Одни считают, что педагогика должна представлять собой междисциплинарную область. Такой подход фактически отменяет педагогику не только как теоретическую науку, но вообще как область отражения педагогических явлений, поскольку в такой области представлены не науки, а сложные объекты самой действительности, такие, как океан, космос, социализация личности.

Другие отводят педагогике роль прикладной дисциплины. Задача, по их мнению, состоит не в самостоятельном исследовании, а в «прикладывании» знаний, заимствованных из других наук – психологии, философии, социологии и т.д., – к решению задач, возникающих в сфере образования.

 

 

Рис. 6. Концепции педагогической науки

 

Сторонники этой концепции могут признавать значение теории и в то же время отрицать право педагогики на собственное теоретическое и вообще научное знание. Они склонны, так же как и приверженцы первой, упомянутой выше, позиции, подменять такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук.

Отрицание права педагогики на собственную теорию обрекает ее на неэффективность и отрицательно влияет на практику. Ни одна из смежных с ней наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально, в единстве всех ее компонентов. Поэтому при таком подходе не может быть целостной фундаментальной основы для совершенствования практики. Все, что можно получить с этих позиций, – совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений. Нужно ли доказывать недостаточность таких знаний? Не здесь ли кроются источники устойчивых претензий в адрес педагогики по поводу слабого ее влияния на практику и противоречивости ее рекомендаций? Одеялом из разноцветных лоскутков невозможно надежно укрыть практику. Лучше шить свое из цельного отреза.

Педагогике искать решение на стороне или думать самой? Вспоминается анекдот о том, как философ и психолог по-разному решают заданный им вопрос: кто пойдет мыться в бане – чистый или грязный. Первый говорит: философия учит, что бытие определяет сознание. Грязный живет в грязи, мыться не привык, а поэтому в баню пойдет чистый, у которого бытие чистое. Второй решает иначе. Психология установила, что поведение человека определяется его потребностями. У чистого потребности мыться нет, потому что он и так чистый. Поэтому в баню пойдет грязный. Вывод: решение должно опираться на собственное разумение, которое в науке приходит в результате исследования. Если к этой шуточной ситуации подключить еще одну науку, притом самостоятельную, не полагающуюся на мнение двух других, она решит вопрос по-своему, например, так: либо никто не пойдет, либо пойдут оба. В роли этой третьей научной дисциплины вполне можно представить себе педагогику, поставленную перед выбором – либо в растерянности пытаться выбирать между двумя чужими позициями, либо выработать свою.

Педагогика: «Вас много, а я одна». Целостная научная концепция не может образоваться путем простого сложения знаний, взятых из различных наук, поскольку ни одна из них не изучает обучение и воспитание специально. В главе 1 уже отмечалось, что педагогика – единственная специальная наука об образовании среди других наук, которые могут изучать те или иные стороны образовательного процесса. Повторим: наук, изучающих образование, много, а наука обобразовании одна – педагогика.

Сказанное позволяет прийти к выводу, что по-настоящему продуктивна для науки и практики третья концепция, согласно которой педагогика представляет собой относительно самостоятельную научную дисциплину, сочетающую фундаментальную и прикладную (научно-теоретическую и конструктивно-техническую) функции.

Педагогика со всеми ее отраслями и проблемами сама проводит фундаментальные исследования педагогической действительности и на этой основе строит системы педагогической деятельности. Такие исследования имеют целью раскрыть сущность педагогических явлений, найти глубинные, скрытые основания педагогической действительности, дать ее научное объяснение. В результате этого создаются теория содержания образования, теория методов и организационных форм и т.п. Однако эти теории могут опережать практику и влиять на нее лишь в том случае, если в ходе педагогических исследований используются и интегрируются в опосредованном виде знания из других наук. Эти науки не «командуют» педагогикой, а приходят ей на помощь. В этом смысле педагогика, будучи в определенном отношении автономной, независимой дисциплиной, в то же время зависит от тех наук, с которыми она связана по логике исследовательской работы, а также от общего состояния научного познания.

Педагогика: «Но без вас мне не жить». Упоминание об интеграции неслучайно. Тенденция к интеграции свойственна в настоящее время всем наукам. Естественно, педагогика, научная дисциплина, интегративная по своей сущности, не может стоять в стороне от происходящего в этой отрасли. Для интеграции, т.е. объединения усилий в решении сложных научных проблем, нужно, чтобы каждый участник этой работы определил свое место в общем деле и характер предполагаемых результатов своей деятельности. Не может интегрироваться то, что не отдифференцированно. Дифференциация и интеграция – две стороны единого процесса.

Интеграция не должна приводить к «размыванию» педагогической теории. Ссылки на «стыковой» характер исследования нередко прикрывают отсутствие новой мысли и элементарной методологической грамотности. Используя материал и методы других наук, следует исходить из потребностей самой педагогики, основываться на учете ее собственных проблем, задач и возможностей, а не на общих соображениях типа «а почему бы и нам не попробовать».

В предыдущих разделах было показано, что для опережения и преобразования существующей практики педагогическая наука должна по возможности широко использовать как накопленный обществом опыт, так и отражение этого опыта в научном знании. Возникает вопрос: как это делается?

Раскрыть механизм связи педагогики с другими научными дисциплинами нельзя путем простого сопоставления готовых педагогических знаний с такими же знаниями из смежных научных областей. Это можно сделать только на основе анализа целей и способов использования результатов наук в процессе педагогических исследований разного типа по теории воспитания, дидактике, методикам, школоведению и т.д. Только в контексте исследовательской деятельности можно выявить и формы связи педагогики с другими науками.

Четыре источника обогащения педагогики. Выделяют четыре формы такой связи [7]. Наиболее важная из них – использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук.

К числу ориентиров этого рода прежде всего относятся философия и социологическая теория. Их влияние на педагогику можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем мы уже говорили, или на примере положения о единстве науки и практики, учет которого был одним из общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики (см. главу 2).

Вторая форма связи педагогики с другими науками – использование методов исследования, применяемых в этих науках. Фактически любой метод теоретического или эмпирического исследования может найти применение в научной работе по педагогике, поскольку в условиях интеграции наук методы исследования очень быстро становятся общенаучными. Специфическим для педагогики может быть сочетание методов, последовательность их применения в конкретных исследованиях в соответствии с логикой педагогического исследования и задачами, которые ставит перед собой ученый.

Третьей формой связи педагогики с другими отраслями знания является использование данных некоторых наук, конкретных результатов их исследований: психологии, медицины, физиологии высшей нервной деятельности и т.д. Подробнее способы использования таких результатов будут показаны в дальнейшем изложении на примере соотношения педагогики и психологии.

Все большее распространение приобретает четвертая форма взаимодействия педагогики с другими науками – комплексные исследования, которые уже упоминались в этом разделе. В организации таких исследований действуют все формы взаимосвязи разных наук.

Комплексность – объективное свойство современной науки. Его появлению и развитию предшествуют и способствуют такие внутринаучные процессы, как взаимосвязь, взаимодействие, взаимообусловленность различных научных дисциплин, направлений, дифференциация и интеграция наук как две стороны единого процесса. Присущая в наше время всем областям науки тенденция к интеграции делает проблему выявления специфики этих наук еще более актуальной.

В силу ряда особенностей образования – массовости, многофакторности, универсальной общественной значимости как средства социальной наследственности – необходимость комплексного охвата явлений особенно ясно проявляется именно в этой сфере.

В комплексном исследовании каждый его участник выделяет собственный предмет – определенный аспект избранного, общего для всех, объекта, относительно которого он должен получить новое знание. Важно разработать соответствующую поставленной задаче программу исследования, в которой сумма результатов, полученных отдельными его участниками, была бы необходимой и достаточной для решения проблемы в целом. Этого, однако, недостаточно. Подлинно научное знание должно быть целостным, системным. Следовательно, требуется некое системообразующее начало, которое соединяло бы в единое целое фрагменты общей картины объекта, полученные представителями разных научных дисциплин.

Системообразующую функцию по отношению к организации таких исследований в области образования и их результатам должна выполнять педагогика, которая, как отмечалось, – единственная специальная наука об образовании.

Различают два вида комплексных исследований: монодисциплинарное изучение проблем, сходных по своей сущности, осуществляемое рядом специалистов одной и той же науки, и междисциплинарное комплексное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук.

Монодисциплинарное исследование может быть как индивидуальным, так и коллективным. Не следует смешивать коллективное монодисциплинарное исследование с междисциплинарным, тоже, разумеется, коллективным.

Монодисциплинарное коллективное исследование характеризуют следующие признаки:

– ориентация на предмет данной дисциплины, включающей в себя четыре компонента: а) объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; б) эмпирическую область, т.е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; в) задачу исследования; г) познавательные средства;

– выделение каждым исследователем собственного предмета – определенных аспектов избранного объекта или связей в нем, относительно которых он должен получить новое знание;

– разработка схемы исследования, в которой сумма всех отдельных исследований была бы необходимой и достаточной для решения общей проблемы.

Монодисциплинарное комплексное исследование, направленное на создание целостной концепции содержания образования и процесса обучения, велось в 1970– 1980-х гг. лабораторией общих проблем дидактики НИИ общей педагогики АПН СССР.

 

В создании теоретической концепции содержания образования, главные положения которой были изложены в главе 1, приняли участие 11 научных сотрудников, разрабатывавших как теоретические, так и нормативные аспекты общей для всех проблемы. Каждый из них решал определенную задачу в рамках общей цели, участвуя в дидактическом анализе формирования содержания образования, которое выступает перед этой научной дисциплиной как многоуровневая педагогическая модель социального опыта, представляющая в предмете дидактики содержательную сторону обучения. Ориентация на общий предмет изучения обеспечила целостность изложения. Это видно по заглавиям разделов монографии: методологические основания построения теории содержания образования и ее основные проблемы; состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления; дидактические нормативы построения учебной программы; дидактические нормативы построения учебника и отражение в нем содержания образования [24].

 

Однако объединение ученых одной специальности может оказаться недостаточным для исследования таких многоплановых, требующих всестороннего обоснования, объектов, как, например, учебный план средней школы или становление человеческой личности в процессе социализации. Здесь нужен обстоятельный философский анализ целей образования, а также социологическое, психологическое и даже физиологическое изучение возможностей и возрастных особенностей человека. В этом случае возникает необходимость в комплексном междисциплинарном исследовании с участием представителей разных наук.

Естественно, в изучении столь глобального и многоаспектного явления, как образование, участвуют многие научные дисциплины. При этом постоянно происходит «встраивание» получаемых результатов в контекст формирующейся интегративной науки. Возникновение такой дисциплины происходит в том случае, если проблематика, выявленная в ходе исследования междисциплинарной области, обнаруживает постоянный характер и осознается исследователями с общих позиций. Эта дисциплина будет уже вполне самостоятельной, сохраняющей, по образному выражению Э. М. Мирского, лишь в своей истории память о междисциплинарных грехах юности [14]. Выдающийся ученый-методолог Г. П. Щедровицкий поддерживал представление о педагогике как науке, «которая должна, с одной стороны, объединить, а с другой стороны, снять в себе знания и методы всех указанных наук – и социологии, и логики, и психологии, поскольку они касаются процессов обучения и воспитания... при таком подходе строится единый предмет педагогики...» [26, с. 2].

Таким образом, монодисциплинарный и междисциплинарный подходы к изучению образования взаимосвязаны. Иногда это приводит к неразличению, а временами – к резкому противопоставлению или даже к взаимному исключению этих подходов.

Проблемы образования или предмет науки? Примером может служить позиция, предлагающая ориентацию на проблемы в сфере образования, а не на предмет науки. Однако в интересах науки и практики важно рассматривать проблемную и предметную ориентации не как альтернативные, а как взаимодополняющие. Когда в этом случае говорят о проблеме, на самом деле имеют в виду практическую задачу, для решения которой целесообразно объединить усилия разных научных дисциплин. Но условием успешного решения задачи как раз и будет выделение каждой из участвующих в этом деле дисциплин четко сформулированной научной проблемы, изучаемой в окружении других проблем той же науки и в связи с ними. Во многом причина противопоставления проблемной и предметной ориентации кроется в фактическом отождествлении практической задачи и научной проблемы. На самом же деле одно является условием другого.

С одной стороны, монодисциплина, изучающая образование, – педагогика – не может замыкаться в себе, не может не использовать во всей полноте богатства человеческого опыта, имеющегося в содержании различных наук. Прежде всего она не может обойтись без философского и психологического анализа.

С другой стороны, педагогика, интегрируя на теоретическом уровне различные знания применительно к собственному объекту и задачам, выполняет системообразующую функцию по отношению к междисциплинарным исследованиям и их результатам. Сколько бы научных дисциплин ни участвовало в таких исследованиях, их результаты в конечном счете пополняют содержание педагогической науки. Такую же функцию выполняет и отдельно взятая педагогическая дисциплина, например дидактика, методика или история педагогики, по отношению к знаниям, которые она черпает из других, тоже педагогических, наук. Конечный результат пополняет научное содержание той дисциплины, в предмете которой ведется исследовательская работа.

Педагогика: ее внутренние дела. В реальной исследовательской практике существуют также и внутринаучные связи, т.е. связи между самими педагогическими дисциплинами. К ним можно отнести, например, анализ развития тех или иных концепций в истории педагогики, результаты которого используются в построении современной педагогической теории, или рассмотрение способов воплощения общедидактических принципов в методиках преподавания отдельных учебных дисциплин.

Поскольку связи дидактики с другими отраслями педагогики изучены достаточно полно, остановимся на них подробнее. Наличие и характер этих связей определяются тем, что дидактика как педагогическая теория обучения нужна не сама по себе, а в той мере, в какой она помогает правильно построить обучение тому, что преподается. Так возникает вопрос о связи дидактики с методиками обучения отдельным учебным предметам.

Более сложным представляется вопрос о соотношении теории обучения и теории воспитания. Обе теории изучают единый учебно-воспитательный процесс. В связи с этим попробуем разобраться: нужно ли вообще выделять воспитание и обучение как отдельные категории? Не «покрывается» ли одно другим, если, как говорят, обучение воспитывает, а воспитание невозможно без обучения? И тем более нужна ли отдельная теоретическая наука об обучении?

Чтобы обоснованно ответить на эти вопросы, будем иметь в виду, что для обеспечения и укрепления единства двух частей, из которых состоит целостный учебно-воспитательный процесс, их необходимо разделить в научном представлении. Подобным образом вода, выступающая перед неискушенным взором как нечто целостное, ученому-химику представляется состоящей из водорода и кислорода в определенном соотношении. Изучая специально каждую из составляющих учебно-воспитательного процесса в дидактике и теории воспитания, мы готовим условия для наиболее прочного их соединения. Исключение дидактики из педагогической науки означало бы отказ от изучения той части целостного учебно-воспитательного процесса, где происходит подготовка учащихся к жизни в ходе и в результате передачи им человеческого опыта.

В заключение заметим, что коллективное педагогическое исследование может быть комплексным и междисциплинарным в той мере, в какой уже существуют отдельные педагогические дисциплины. Такое исследование может объединять, например, усилия специалистов по дидактике, по методике, по теории воспитания. Но и оно в более широком смысле будет монодисциплинарным, поскольку, во-первых, оно объединено предметом педагогики, во-вторых, в конечном счете, его результаты будут получены в предмете одной из педагогических дисциплин. Как, например, дидактика не отменяет научных методик, так и комплексное изучение учебно-воспитательного процесса не исключает возможности разного подхода к нему со стороны теории воспитания и со стороны дидактики.

Педагогика и философия

Педагогика с философией и без нее. Связь с философией – непременное условие развития педагогической мысли. Философские знания входят в состав научного обеспечения педагогического исследования. Они необходимы для построения педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с опытом, с педагогической действительностью опосредованно, а с философией – непосредственно.

Однако неправильно было бы считать, что в вопросе соотношения педагогики и философии все ясно. Проблемы становятся ощутимыми, когда мы имеем дело с конкретной исследовательской работой. Здесь очень многое зависит от явно выраженной или подсознательно принимаемой позиции исследователя. Многое, конечно, изменилось в нашем сознании за последние десятилетия – и мировоззренческие установки, включающие систему ценностей, и то, что ныне именуют всеобъемлющим понятием «ментальность». Но одно осталось – проявление двух исторически обусловленных взглядов на место философских обобщений в педагогике.

Во-первых, сюда относится стремление свести педагогику к «прикладной философии», и, во-вторых, попытки рассматривать педагогику в отрыве от философии.

Исторически эти крайние точки зрения объяснимы. Педагогика, как и другие науки, с античных времен была частью философских систем. Выделение ее как науки началось вместе с «отпочкованием» от философии других отраслей знаний. Однако поскольку именно философские науки – этика, логика, эстетика – в наиболее общем виде рассматривают вопрос о целях воспитания, педагогика, по мнению сторонников первой из упомянутых позиций, есть лишь прикладная практическая отрасль знания. Вторая позиция связана с позитивистскими установками. Попытки отказаться от философии в педагогике предпринимались в конце XIX в. В том или ином виде обе позиции и в настоящее время сосуществуют в педагогике, время от времени вступая в конфликт друг с другом.

Ввиду того что расхождения в столь существенном вопросе влияют на ход, результаты и оценку педагогических исследований, рассмотрим более детально проявление этих позиций.

Вперед к Паульсену и Коменскому. Не успела педагогика оформиться в виде специальной отрасли научного знания, как появилось и стремление водворить ее на прежнее место. Дальше мы покажем, что не исчезло это стремление и поныне.

На рубеже XIX –XX вв. известные философы и педагоги П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кирхенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в недра философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как «прикладной философии». Любопытно, что в том же ряду для них стоит и психология, которую с этой точки зрения тоже нельзя отделять от философии. По этому поводу Ф. Паульсен высказывался так: «Невозможно отделять педагогику как науку от философии. Без психологии и этики она сделалась бы беспочвенной. А эти дисциплины не могут быть отделены от метафизики и теории познания» [17, с. 7].

Исходная позиция, на которую опираются фактически все сторонники возврата к положению, существовавшему до становления педагогической науки, была в свое время четко высказана известным американским философом, психологом и педагогом Дж.Дьюи и далее им не пересматривалась. В книге «Источники науки об образовании» он утверждает, что такая наука не имеет собственного содержания. Он так подкрепляет эту мысль: «Не существует материала, который можно было бы выделить, так сказать, пометить клеймом как содержание науки об образовании. Здесь пригодятся любые методы, любые факты и принципы, заимствованные у любой дисциплины, которые помогут решить проблемы обучения и педагогического руководства» [34. Р. 48].

Легко видеть близость этого утверждения тому, о чем вели речь немецкие ученые. Фактически к тому же сводятся попытки непосредственного применения общих философских постулатов в педагогической действительности. Истоки такого подхода обнаруживаются значительно раньше, в концепции Я. А. Коменского. Вот как выглядит в «Великой дидактике» философское обоснование одного из практических педагогических положений: «Природа не обременяет себя излишне; она довольствуется немногим. Например, из одного яйца она не выводит двух птенцов, удовлетворяясь удачно выведенным одним.

Подражание. К одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два.

Отклонение. Следовательно, внимание будет рассеиваться, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий язык и пр.» [10, с. 266].

Сегодня можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и этим выявил слабость аргументации, направленной на оправдание уже существовавшей в то время практики.

То же характерно и для другого выдвинутого Коменским тезиса: ввиду того что «природа тщательно избегает всего противоречивого и вредного... неразумно сообщать юношеству в самом начале какого-либо занятия нечто противоречивое, то есть возбуждать сомнение в том, что должно быть изучено» [10, с. 259]. Из того, что «природа действует во всем единообразно», делается вывод: нужно позаботиться, чтобы «один и тот же метод был принят для преподавания всех наук» и чтобы «насколько это возможно, были одни и те же издания книг по одному и тому же предмету» [10, с. 270-271].

Педагогика без педагогики. В первые годы существования советской педагогики предпринимались попытки в духе вульгарного социологизма (кстати, не вполне выветрившегося и до сих пор) дедуцировать, прямо выводить педагогику из философии. В те годы, например, С.Я. Вольфсон писал, что система педагогики должна составляться так: «Надо взять основные теоретико-познавательные и методологические положения марксизма и ввести их в сферу педагогики. Взять наши общие формулы и из алгебраических – подстановкой соответствующих конкретных элементов – сделать их арифметическими. Взять наши философские и социологические принципы и, переведя их на язык педагогики, подвергнуть их затем поверке в области чисто педагогической» [3, с. 16].

Эта упрощенная точка зрения разделялась далеко не всеми. И.Ф. Свадковский (кстати, не выходя за пределы той же мировоззренческой ориентации) справедливо отмечал, что пока не показано своеобразие процесса развития предмета данной науки, пока общефилософские категории не конкретизированы в ее собственных категориях, всякое дедуцирование из этих общих категорий будет представлять пустую софистику, а конкретное содержание науки – оставаться во власти эмпиризма.

Можно привести примеры подобного «дедуцирования», знакомясь с публикациями, более близкими нам во времени. Сюда относится, например, предложение непосредственно перенести положения, относящиеся к общему пути человеческого познания, на уже имеющиеся в педагогической практике конкретные формы учебной работы. Так поступали в недавнем прошлом со считавшейся непререкаемой универсальной гносеологической формулой «от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике». Но практика больших общественных групп – не то же самое, что практическая деятельность учителя или отдельного ученика. Поэтому, когда отмечали, что под живым созерцанием надо понимать то, что учащиеся непосредственно воспринимают на уроке, а под практикой – показ учащимся применения изучаемых явлений и законов в практической деятельности человека, объяснение тех или иных явлений на основе полученных теоретических знаний, происходила подмена понятий. Методология переводилась на уровень методики, а методические приемы трактовались как методологические категории. Если даже оставить в стороне вопрос об истинности самой формулы и подобных представлений вообще, нельзя не заметить, что такой способ обоснования не прибавляет нового к знаниям ни о самом обучении, ни о том, как следует обучать.

В наши дни стремление уйти от конкретного изучения педагогической действительности в ее целостности и своеобразии принимает форму обращения к новой научной отрасли, носящей на англоязычном Западе название «philosophy of education» (философия образования). Это обычно сопровождается отказом от достигнутого в педагогической науке и отрицанием достоинств самой этой науки. Подобную позицию М.Н. Скаткин, иронизируя по поводу черно-белого видения педагогики и ее объекта, характеризовал словами: «Все или ничего, всегда или никогда». Пессимизм в оценке педагогических реалий, перерастающий в педагогический нигилизм, не упускает случая в очередной раз «уколоть» педагогику, которая, оказывается, едва ли не одна виновата в бедах нашего образования и время которой, по убеждению таких оценщиков, кончилось. Говорят и пишут о «науках об образовании», которых много, но главные из них совсем не педагогические, а в первую очередь философские и психологические. Авторы предлагают обратиться к философии образования взамен «устаревшей» педагогики, а по мнению некоторых, она непонятно что собой представляет – то ли искусство, то ли технологию, то ли некую междисциплинарную область.

Для замены выдвигаются такие основания. Утверждают, что «классическая модель образования, сложившаяся под влиянием идей Коменского, Фребеля, Гербарта, Дистервега, Дьюи, изжила себя и больше не отвечает новым требованиям, предъявляемым к школе со стороны общества. Поэтому необходимо средствами особой научной дисциплины – философии образования – выработать новые понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» [19, с. 49].

Можно с этим соглашаться или не соглашаться. Вряд ли стоит спорить с автором по поводу выработки идей иного уровня, создающих интеллектуальную основу для новой школы. Вопрос в другом – надо ли «иные понятия об образовании, школе, формах преподавания и других педагогических реалиях» вырабатывать, как это предложено в статье, средствами особой научной дисциплины – философии образования, которая, таким образом, принимает на себя обязанности педагогической науки? Ведь формы преподавания и «другие педагогические реалии» всегда были объектами педагогического исследования. Возможен другой путь – подвергнув философскому анализу эти «иные понятия», осмыслить результаты такого анализа в предмете самой педагогики, науки, специально изучающей педагогическую реальность как целостность во взаимосвязи с объектами других наук.

Такой же вопрос возникает, когда предлагают считать одним из объектов философии образования «систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированные на достижение социально и личностно детерминированных целей образования» [4, с. 11]. Если все это – философия образования, что же остается педагогической науке?

Подобные оценки и предложения лишь на первый взгляд выглядят радикальными и новаторскими. На самом деле, как мы видели, такое уже было. Однако если во времена Коменского такой способ обоснования педагогической деятельности был объективно обусловлен состоянием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельзя сказать о современных попытках прямого наложения философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучения. Именно так и делают те представители философии образования, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейся в наше время педагогической науки.

Там, где так поступают, педагогическое растворяется в океане знаний, лишь отчасти имеющих отношение к системе образования или совсем его не имеющих. Свежий пример такого подхода – попытки предложить в качестве теоретической и практической основы для построения содержания и методов в педагогике синергетику – метанауку сложных систем, задачей которой является описание и объяснение поведения саморазвивающихся динамических систем. Фактически это продолжение кибернетики, основоположник которой Н. Винер считал одним из перспективных направлений развития этой отрасли знания создание теории самоорганизующихся систем, тесно связанной с теорией информации. Очевидно, попытки выведения конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и обращение с той же целью к кибернетике. Ничего существенно нового такая процедура не прибавляет к исходному положению педагогики: педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитателя и воспитанника, а его эффективность определяется единством действий педагога и воспитуемых. Со студенческой скамьи педагоги знают: образовательный процесс – многофакторный. На него оказывают влияние семья, отдельные педагоги, школа в целом и все общество. Эпитет «синергетический» («синергетическое единство», «синергетическое взаимодействие») ничего здесь не меняет.

Итак, существует позиция, фактически отвергающая возможность и целесообразность существования единой научной дисциплины, в рамках которой можно было бы изучать факты, закономерности, принципы образования, или, как мы бы сказали, педагогической действительности, целостно и системно, в их взаимосвязи и иерархии. Но в этом случае и философия образования, очевидно, может предстать лишь как эклектическая область приложения определенных, отдельно взятых философских знаний, проблем и категорий к явлениям образования. Именно так она и выглядит в трудах многих современных зарубежных ученых.

Как дела на том берегу? ВСША, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, для организационного оформления занятий общей проблематикой образования в 1941 г. было создано Американское общество философии образования. В 1965 г. такое же общество появилось в Великобритании, а в августе 1990 г. на Международной конференции по вопросам демократизации образования была организована ассоциация под названием «Международная сеть философов образования». Издаются книги и журналы, посвященные проблемам этой отрасли.