Определение качества педагогической теории

Практика и познание.В предыдущих разделах рассматривались признаки теоретических знаний. Но определение принадлежности знаний к теории – это еще не все. Нужно оценить их качество и эффективность.

С незапамятных времен из текста в текст переходит изречение: «Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Таким образом, речь идет о том, чтобы определить, насколько «хороша» та или иная теоретическая концепция. При обсуждении проблемы оценки педагогической теории немало путаницы внесло упрощенное понимание известного тезиса о практике как критерии истинности познания. Если имеется в виду человеческое познание вообще, а под практикой понимается исторический опыт человечества, это утверждение справедливо. Однако, как резонно отмечал Г. П. Щедровицкий, это общее положение неправомерно было бы «накладывать» на любой частный случай оценки теоретического знания: «теоретическая идея не есть познание, а частная практическая проверка не есть общественная практика» [27, с. 74].

Более общим основанием для такой позиции может служить то обстоятельство, что хотя первоосновой познания в педагогике, как и в других социальных сферах, остается общественная практика, необходимо иметь в виду, что не всякая деятельность есть практика, и практика – не синоним человеческой деятельности вообще. Педагогическая практика – это лишь один из участков общественной практики, одна из многочисленных форм осуществления общественно-исторического опыта. Поэтому сохраняет актуальность мысль, высказанная известными учеными А.М. Арсеньевым и Ф.Ф. Королевым, о том, что истинность педагогического знания проверяется в конечном счете общественно-историческим опытом, а не опытом данной школы или данного района. Педагогическая практическая деятельность, как бы ее ни называть (воспитание в широком педагогическом смысле, образование, учебно-воспитательный процесс, педагогическая действительность и т.д.), является объектом педагогической науки и, в том или ином аспекте, – каждого педагогического исследования. А объект научного исследования сам по себе не может быть критерием истинности или качества его результатов. Покажем это на следующем примере.

Характеризуя объект науки химии в самом широком виде, можно сказать, что это – вещество. Понятно, что не само вещество, а действия с ним позволяют оценить истинность знаний, полученных в результате исследования. При этом различаются два вида практических действий с веществом: его трансформация, соединение с другими элементами и т.д. в ходе эксперимента и использование в обыденной практике, например, моющих средств и т.д.

 

 

Рис. 7. Практика как критерий оценки научного знания

 

Эти виды практических действий – эксперимент и конкретная образовательная деятельность – существуют в сфере педагогики. Но в отличие, например, от химии в педагогике кроме упомянутых двух видов деятельности, в которых проверяется научное знание (экспериментальной и широкой практики), есть третий вид – деятельность как объект исследования. В химии объект – вещество, и понятно, что оно не может быть критерием в оценке знаний, а в педагогике объект – практическая деятельность («опыт данной школы или данного района»). Требуется усилие, чтобы осознать, что не эта практика (объект исследования), а действия с ней, т.е. специально организуемое изменение ее в эксперименте, и затем массовое использование нового знания, воплощенного в проекте, являются критериями истинности знаний об избранном объекте (рис. 7).



Очевидно, «практика 3» (объект) в педагогике не может служить критерием оценки научного знания, так же как «вещество» (объект) не может выполнять эту функцию в химии.

Теория связана с опытом не напрямую.Когда речь идет не о научно-педагогическом знании вообще, а о знании теоретическом, дело обстоит еще сложнее.

В современном научном познании все большее значение приобретает тот факт, что теория далеко отстоит от непосредственного опыта, связана с действительностью не прямо, а опосредованно. Системный характер современного научного знания, увеличение доли формальных методов в общей массе средств исследования приводят к усложнению взаимоотношения между эмпирическим и теоретическим уровнями знания. Это усложнение порождает такие ситуации в науке, когда ориентировка только на согласие с эмпирическими данными может оказаться недостаточной и приводит к заблуждению. Все чаще в обосновании истинности теории используются методологические регулятивы, в той или иной степени контролирующие процесс познания, а в данном случае выполняющие роль внеэмпирических критериев.

 

Г.П. Щедровицкий так описывает цепь опосредовании в процессе применения данных теории на практике: сначала надо разработать методы теории и систему методологических понятий, потом применить их в ряде конкретных исследований, получить определенную совокупность знаний разного рода. Затем необходимо соотнести эти знания друг с другом и построить большую или меньшую теоретическую систему, дальше на основе этой системы знаний разработать систему содержания и «пригнанную» к ней систему методов обучения. Лишь после всего этого можно будет задать ряд критериев, которые характеризовали бы эффективность разработанной системы, и провести цикл исследований, оценивающих ее по этим параметрам. Только проделав все это, мы получим первый действительно практический результат. А теперь нужно поставить вопрос: удастся ли на основе этого практического результата оценить новую структуру и новые методы теории? Да, если результат будет абсолютно успешным по всем выделенным параметрам. Но это случай идеальный, и на практике такого никогда не бывает. Если же результат будет только частично успешным или отрицательным, то оценить структуру теории и ее методы мы уже не сможем [27, с. 72 – 74].

Если даже предположить, что вес условия опосредованной проверки теории выполняются и можно судить об эффективности или неэффективности разработанных понятий и методов педагогической теории на основе данных практики, совершенно нереальной окажется затрата времени и сил, для того чтобы провести всю эту многозвенную многоэлементную процедуру проверки.

Сделаем теоретический проект, посмотрим, как он работает на практике, если плохо, то выбросим, эта установка – анахронизм, оставшийся от тех времен, когда люди в своей созидательной деятельности имели дело только со сравнительно простыми системами. Теперь в работе с большими системами можно действовать только одним способом – заранее все рассчитать и проверить, а на практике действовать уже наверняка.

По отношению к различным предложениям, касающимся плана построения педагогической науки, нужно выяснить, удовлетворяют ли они, во-первых, общим логическим принципам, а во-вторых, общим представлениям об объекте педагогики – системе обучения и воспитания [27, с. 72-74].

 

Справедливость этих положений выявляется в анализе возможностей оценки концепции содержания образования, которая была рассмотрена в главе 1 (см. также |24| и другие публикации о содержании образования).

Посмотрим, какова возможность проверки на практике истинности и эффективности теоретических результатов, полученных лабораторией общих проблем дидактики при создании концепции содержания образования. Еще раз обратимся к уровням формирования содержания образования (см. рис. 1).

1. Уровень общего теоретического представления.На этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям социального опыта в его педагогической интерпретации.

2. Уровень учебного предмета.Здесь развернуто представление об определенных частях содержания, осуществляющих специфические функции в общем образовании. Этой спецификой определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением, состав и структура содержания.

3. Уровень учебного материала.На этом уровне даны конкретные, фиксированные в учебниках, учебных пособиях, сборниках задач и т. п. элементы содержания (знания, умения, навыки и т.д.), входящие в курс обучения учебному предмету.

4. Уровень процесса обучения.Здесь действуют учитель и ученик. Содержание образования существует реально, внутри самой практической деятельности обучения. Социальный опыт «распредмечивается» и принимает форму личного опыта ученика. Но и личностный опыт включается в содержание образования. Оно не просто «передается», а является средством становления и развития личности.

5. Уровень структуры личности.На этом уровне содержание выступает как конечный результат обучения и становится достоянием личности обучающегося. Это – итог всей работы, критерий эффективности обучения.

 

В какой степени можно в этом случае судить по практическому результату о качестве теории, положенной в основу практики? Прежде чем ответить на этот вопрос, представим более полную картину теоретической и практической деятельности и их результатов.

Попробуем развернуть процедуру оценки теоретической концепции содержания образования, чтобы проверить ее на практике. Для этого придется пройти все этапы формирования содержания – от 1-го до 5-го уровня. Какую работу нужно проделать, каких усилий это потребует и какое время займет?

Итак, мы разработали теоретическую концепцию, охарактеризовали содержание образования как систему и предложили в наиболее общей форме некий минимум содержания образования, т.е. завершили работу на 1-м уровне (на уровне общего теоретического представления).

Непременной предпосылкой дружной работы на 2-м уровне (учебного предмета) должно быть согласие методистов – специалистов по всем учебным предметам принять общую теоретическую концепцию для претворения ее в жизнь. На этой основе далее должны быть разработаны и опубликованы новые научные методики по всем типам школ, по всем классам и по всем предметам.

На 3-м уровне в соответствии с результатами проделанной ранее работы должны быть созданы учебники, наглядные пособия и другие материалы по всем предметам и классам.

Чтобы успешно использовать все это в процессе обучения (на 4-м уровне), необходимо подготовить учителей к работе по новой методике, с использованием новых материалов.

Затем, при условии, что все учителя успешно работают по-новому, можно по истечении полного срока обучения в средней школе, т. е. не менее чем через 10–-11 лет (а теперь, может быть, – и 12 лет) получить возможность на 5-м уровне определить эффективность обучения по системе, основанной на проверяемой теории. Общий же срок всей процедуры проверки определить нелегко ввиду неопределенности и изменчивости многих обстоятельств. Неясно почти все. Как примут методисты общедидактическую теорию содержания? Какие модификации они могут в нее внести при формировании собственных, уже методических, концепций? Как отнесутся авторы учебников к этим концепциям и к новым стандартам и программам образования? Как воспримут все это учителя и сколько им понадобится времени для перестройки своей работы?

Будем оптимистами. Допустим, что все со всем согласны. Однако и при этом условии просто физически невозможно сделать всю работу сразу. Предположим, чисто теоретически, что на проработку новых стандартов, программ, методик (на 2-м уровне) понадобится 5 лет самой интенсивной работы. На выпуск новых учебных материалов – тоже 5 лет. На переподготовку учителей – минимум 2 года. И на ожидание практически результатов, как уже сказано, не менее 10, а то и 12 лет. Итак, по самым оптимистическим (и поэтому вряд ли реальным) подсчетам на все это уйдет 22 года. Многое за это время изменится, в том числе и сами основания, на которых строились общедидактические и методические концепции. На эффективность обучения будут все время влиять весьма разнообразные, не только научно-теоретические, факторы. И когда дойдет дело до конкретной оценки теории, невозможно будет сказать, в какой степени и в каких частях именно теория определила хороший или плохой результат обучения.

Можно представить себе, например, такую ситуацию. На 1-м уровне была создана хорошая теория, но она не была должным образом воспринята на 2-м уровне методистами, которые создали «плохие» методические концепции и соответственно стандарты и программы. Но авторы учебников (на 3-м уровне) оказались талантливыми, более восприимчивыми к новому и создали хорошие учебники. Однако учителя не сумели реализовать в процессе обучения (на 4-м уровне) преимущества этих учебников, и в конечном счете на 5-м уровне были получены плохие результаты. Это тот случай, когда оценка теории, созданной, как минимум 22 года назад, по практическим результатам (плохие результаты – плохая теория) оказывается неверной.

Как же все-таки быть?Сказанное вовсе не отменяет необходимость и возможность проверки теории практикой, но только практику не надо понимать упрощенно. Если мы будем иметь в виду не ту конкретную практику, которая скажет свое невнятное слово спустя десятилетия, а практику, воплощающую опыт человечества в целом, все встанет на свое место. В научном знании фиксируется, откладывается именно такой опыт. И поэтому о «правильности», истинности теории можно судить по ее соответствию требованиям, полученным на основе многолетнего опыта теоретической деятельности. Это опыт успехов и неудач, ошибок и достижений в движении человеческой мысли. Каждый из пяти уровней имеет в науке свой эталон для оценки. Некоторые из характеристик теории приведены в предыдущем разделе. Структура учебника изучена и описана в ряде специальных исследований. Для оценки процесса обучения можно использовать соответствующие дидактические знания и т.д. О достоверности результатов эксперимента в диссертационном исследовании совет по защите диссертаций судит по соответствию гипотезы, методики и процедур его проведения тем требованиям, которые предъявляются к этому разделу исследовательской работы. Таким образом, конечным критерием остается практика, опредмеченная в научных знаниях. В сумме всех научных знаний, применение которых может оказаться необходимым как для формирования, так и для проверки качества теории, находит свое отражение и воплощение совокупность общественного опыта в целом, а не только наличный конкретный опыт практической педагогической деятельности. Поэтому сам принцип проверки теории практикой не отменяется, но получает более глубокую трактовку.

Поэтому отпадает вопрос, кажущийся на первый взгляд правомерным: если по результатам конкретной, сиюминутной практики нельзя судить о качестве теории, зачем нам эта теория вообще нужна? О качестве теории, как мы видим, можно судить достаточно обоснованно по ее характеристикам и требованиям к ней. А нужна она как системообразующее начало и средство для движения научной и в конечном счете практической мысли в познании и конструировании педагогической деятельности в соответствии с требованиями современности.

Упомянутая выше концепция содержания образования оказалась в настоящее время востребованной. На ней основано определение содержания образования, базовое для опубликованного в 2001 г. Министерством образования Российской Федерации документа, конкретизирующего новые цели, поставленные в стратегических документах, определяющих развитие образования [23, с. 15]. Это произошло в связи с потребностью в модернизации образования (см. главу 1). Работа в этой области является частью обновления всей системы общественных отношений, экономики и производства в нашей стране. Так необходимость определенной конкретной теории для решения крупных задач социальной практики становится одним из критериев ее оценки.

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Охарактеризуйте формы связи педагогики с другими науками.

2. В чем состоит интегративная функция педагогики и означает ли ее наличие, что педагогическую науку следует отнести к числу прикладных дисциплин?

3. Какую функцию должна выполнять педагогическая наука в междисциплинарном исследовании?

4. Определите различие предметов педагогического и философского анализа в области образования.

5. Дайте характеристику крайних позиций в понимании соотношения философии и педагогики.

6. Опишите последствия прямого наложения философских положений на педагогическую действительность.

7. Охарактеризуйте проявления сциентистской ориентации на педагогическую науку и практику.

8. Согласны ли вы с утверждением, что психология – базовая наука для педагогики? Аргументируйте свое мнение.

9. Охарактеризуйте различие между предметами педагогики и психологии.

10. В чем состоит сущность психологизма как методологической позиции в педагогике?

11. В чем различие между психологическим и социопрактическим аспектами рассмотрения деятельности?

12. Означает ли ориентация на личность ученика в педагогической науке замену ее объекта другим, совпадающим с объектом психологии? Аргументируйте ответ.

13. Охарактеризуйте место теории в науке и ее значение для образования.

14. В чем состоит специфика и в чем проявляется интегративная функция педагогической теории?

15. Каковы общие характеристики теории, применимые также и к теории педагогической?

16. На какие группы делятся все научные понятия?

17. Охарактеризуйте главные категории педагогики: образование, воспитание, обучение.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Бим-Бад Б.М. Антропологические основы теории и практики современного образования. – М., 1994.

2. Вербицкий А.А. Некоторые теоретико-методологические основания необходимости разработки психологии образования как новой ветви психологической науки// Проблемы психологии образования. – М., 1992.

3. Вольфсон С. Я. Марксизм и педагогика. – Минск, 1924.

4. Гершунский Б.С. Философия образования: (Статус, проблемы, перспективы). – М., 1992.

5. Глинский В.А. и др. Моделирование как метод научного исследования. Гносеологический анализ. – М., 1964.

6. Грекова И. Методологические особенности прикладной математики // Вопросы философии. – 1976. – № 6.

7. Гурова Р. Г. Педагогика и другие науки // Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. – М., 1967.

8. Джемс У. Беседы с учителями о психологии. – М., 1918.

9. Зотов А.Ф. Диалектика развития науки, ее ценностные установки и познавательные схемы // Вопросы философии. – 1976. – № 1.

10. Каменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1955.

11. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. – 1974. – № 5.

13. Маркарян Э. С. Системное исследование человеческой деятельности // Вопросы философии. – 1972. – № 10.

14. Мирский Э. М. Междисциплинарные исследования как объект науковедческого изучения// Системные исследования: Ежегодник. – М., 1972.

15. Митропольский Ю.А. О роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. – Киев, 1973.

16. Непомнящая Н. И. К проблеме целостности предмета исследования в психологии // Системные исследования: Ежегодник. – М., 1972.

17. Паульсен Ф. Педагогика. – М., 1913.

18. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. – М., 1998.

19. Разин В. Философия образования: Предмет, концепция, направления изучения // Alma mater. Вестник высшей школы. – 1991. – № 1.

20. Рузавин Г.И. Математизация научного знания. – М., 1984.

21. Сахар А. М. Логическая структура учебного материала. – М., 1974.

22. Стоунз Э. Психопедагогика. – М., 1984.

23. Стратегия модернизации содержания общего образования / Министерство образования РФ. Национальный фонд подготовки кадров. – М., 2001.

24. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского и И.Я. Лернера. – М., 1983.

25. Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.

26. Щедровицкий Г. П. Построение науки педагогики // Открытое образование. – 1993. – № 4.

27. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: (Методологический анализ) // Педагогика и логика. – М., 1993.

28. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978.

29. Bellack A.A. Contrasting approaches to research on teaching // Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. – N.Y., 1981.

30. Biddle B. Ideology, social planning, and research on teaching in the United States// Studying Teaching and Learning. Trends in Soviet and American Research. – N.Y., 1981.

31. Bruner J.S. Toward a Theory of Instruction. – Cambridge (Mass.), 1966.

32. Dearden R.F. Philosophy of Education. 1952–1982. – British Journal of Educational Studies. – 1982. – № 1.

33. Dewey J. Psychology and Social Practice // Contribution to Education. – Chicago, 1901. – № 11.

34. Dewey J. The Sources of a Science of Education. – N.Y., 1929.

35. Hirst P. H. Educational Theory // J. W. Tibbie (ed.). The Study of Education. – L., 1966.

36. Paideusis. – Journal of the Canadian Philosophy of Education Society. – 1989. – V. 2.

37. Woods R. G., Barrow R. St. C. An Introduction to Philosophy of Education. – L., 1977.

 









Последнее изменение этой страницы: 2016-04-08; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. Обратная связь