Методика организации повторения и обобщения в курсе истории.

При невысоком уровне исторического образования современных обучающихся, их слабой мотивации к изучению истории, при фрагментарности и перегруженности курсов данного предмета в учебных программах, грамотное, систематичное повторение является, на наш взгляд, одним из эффективных средств повышения качества исторического образования.

Автор вышедшей в 2001 г. книги «Практическая дидактика для учителя» Зверева Н.М. пишет: «Мы часто недооцениваем знания на память основополагающих вопросов, не учитываем особенностей человеческой памяти. А она такова: материал, не получающий «подкреплений» снова и снова, исчезает из памяти практически полностью. Наоборот: периодически восстанавливаемая информация, особенно если задания предусматривают ее использование в новых связях, попадает в долговременную становится ценнейшим багажом, без которого практически невозможна реализация развивающего обучения. Увлечение инновационными технологиями часто приводят к недооценке роли памяти. Между тем психологи определяют память как совокупность информации, накапливаемой мозгом и управляющей поведением».

Полезно иметь в виду, что емкость и длительность долговременной памяти зависят от важности – запоминаемой информации для субъекта, а также от способа её кодирования и систематизации. В переводе на язык дидактики это означает, что для запоминания наиболее значима роль следующих факторов:

привычность материала (при неоднократности повторения материал запоминается легче и на длительный срок);

контекст (то, что сохраняется в памяти, все тесно связано с ситуацией, в которой оно запоминалось);

эмоциональная окраска, подтекст (иногда под влиянием сильных эмоций происходит запоминание на всю жизнь);

 

углубление в изучаемый предмет (связь с другими фактами, установление связей, предложение проиллюстрировать примерами изучаемые закономерности, принципы и т.п.).

Последний фактор раскрывает связь между запоминанием и дальнейшим осмыслением учебного материала, о котором речь шла выше. Поэтому полезно предлагать учащимся сначала воспроизводить известные им законы и понятия, а затем с помощью заданий на втором и третьем уровнях усвоения создавать условия, при которых ученик открывает новое в уже известном материале [17].

Наиболее естественно строить процесс осмысления последовательно в соответствии с уровневым подходом к обучению (Зверева Н.М. выделяет три уровня). Сначала нужно предложить ученикам восстановить изученный материал. Это можно сделать с помощью фронтального опроса, тестов, ответов у доски, использования компьютеров. Это соответствует первому уровню обучения.

1-й уровень предполагает воспроизведение учеником материала при его понимании.

Подводя итог, учитёль обязательно должен акцентировать внимание учеников на главных положениях и выводах, а так же специально выделить тот материал, который ученик должен запомнить наизусть (правила, выводы, законы и др.). Далее основные вопросы закрепляются с помощью серии тренировочных упражнений.

Целью следующего этапа осмысления является доведение знаний учеников до 2- уровня — применения знаний в знакомой ситуации. Подчеркнем, что 2-й уровень усвоения знаний не только желателен, но и почти всегда возможен (за исключением особо запущенных или слаборазвитых детей). Полезно использовать алгоритмы и работу по образцу. Но не все дети могут выполнять подобные занятия самостоятельно. Поэтому на этом этапе осмысления полезно как можно чаще задавать вопросы на обсуждение; постоянно должно звучать:

«Почему?», «А что, если..?» и т.п. Очень полезно также вовлекать школьников в работу по малым группам.

Организация третьею этапа осмысления предполагает доведение учеников до 3-го уровня усвоения — применения знаний в измененной и новой ситуации. Конечно, не все дети могут подняться до этого уровня. Организация этого этапа осмысления предполагает использование соответствующих эвристических заданий, большое место среди них должны занять задания на развитие приёмов мышления (анализ, синтез обобщение; и др.).

Результаты, достигнутые на каждом этапе осмысления, необходимо закреплять. При организации этого процесса учителю сосредоточить свое внимание на двух моментах: во-первых, на необходимости отправить «на хранение» в долговременную память базовые знания и., во-вторых, на приведении знаний в систему. Эти два момента взаимозависимы, они могут сочетаться, усиливая друг друга. При осмыслении материала полезно предлагать учащимся задания по намеченному образцу действия: например, заполнение таблиц, схем, подготовленных на доске. В этом случае проще проводить наблюдение за работой учеников и легче привлекать их к формулированию выводов.

Зотов Ю.Б. автор пособия для учителей «Организация современного урока» считал одним из способов улучшения качества знаний повторение, которое подразделяется на:

текущее повторение,

актуализацию опорных знаний,

итоговое повторение,

систематизацию знаний.

При организации текущего повторения рекомендуется отобрать фундаментальные знания, необходимые для повторения; на следующем уроке обязательно повторить фундаментальные знания, пройденные на предыдущем уроке, под углом зрения предстоящей познавательной деятельности по овладению новыми знаниями; продумать разнообразные формы повторения.

Нет смысла повторять несколько раз одно и то же в одинаковой форме. Это неэффективно. Следует так варьировать постановку вопросов, чтобы одну и ту же идею, закон, формулу, правило преподносить каждый раз в совсем ином виде. Ясно, что многократное повторение формул или понятий позволяет лучше их запомнить. Однако такие вопросы не развивают мышление, тем более что в хорошем кабинете всегда висят плакаты с формулами, которые нужны на данном уроке [18].

Целесообразны для закрепления приемы сравнения и противопоставления объекта изучения с уже известными. При этом закрепляются оба понятия (закон, правило). Очень эффективна такая форма закрепления материала, когда вывод (доказательство) повторяется в иной вариации, но с использованием «старой» идеи. Это позволяет сделать закрепление составной частью изучения нового материала

Особое значение имеет актуализация материала, необходимого для изучения нового. Очень часто неудачи на уроке объясняются тем, что учитель не организовал своевременного повторения соответствующего материала. Особенно сильно сказывается такая «забывчивость» на предметах естественнонаучного цикла, когда повторяемые знания могут быть основой или составной частью новых знаний. Такое повторение надо своевременно планировать, корректировать план от года к году и выполнять его [18].

Итоговое повторение целесообразнее всего не как простое воспроизведение материала в конце темы, четверти, года, а как обобщение и систематизация знаний. Главная трудность для учителя в том, чтобы отобрать наиболее важные, узловые вопросы курса и органично соединить их повторение с изучаемым новым материалом. Выделение специальных уроков для повторения эффективно только при обобщении знаний в конце крупных разделов или при подготовке к выпускным экзаменам.

Часто повторение сводят к регулярному задаванию на дом одного - двух параграфов в дополнение к основным и нерегулярному опросу по этим параграфам на оценку. Такая организация повторения не приведет к глубоким и прочным знаниям [18].

 

Обобщение и систематизация знаний

Объем информации, которую перерабатывает ученик в школе, растет. Увеличивается нагрузка на память ученика, а поскольку память и усвоение взаимосвязаны, то усвоение материала для значительной части школьников затрудняется.

Психологи установили, что нагрузка на произвольную память тем больше, чем меньше связаны между собой усваиваемые понятия. Отсюда следует, что усвоение большого количества информации за одну и ту же единицу времени, возможно, только на пути укрупнения единиц усвоения, т. е. на пути формирования теоретических обобщений и систематизации знаний. Этим создаются условия для объединения единичных многочисленных фактов, и облегчается их усвоение и запоминание.

Процесс нахождения системы в знаниях на основе выделенных фундаментальных принципов называют систематизацией. Объективным условием систематизации является определенная логическая структура любого учебного предмета, поскольку в нем сочетаются фундаментальные и частные знания.

Систематизация знаний избавляет учащихся от необходимости запоминать материал как набор, сумму фактов. А если в этом процессе активное участие принимают сами учащиеся, то сгруппированный материал легче и прочнее запоминается и, главное, его в дальнейшем несравненно удобнее использовать

При обобщении и систематизации знаний большую роль играет сравнение. Учащихся нужно учить сравнивать объекты для выделения в них общего. План сравнения объектов должен быть единым. Он может включать следующие операции:

— осознание, определение цели сравнения, объектов сравнения;

— установление однородности объектов сравнения;

— уточнение фактических знаний об объектах;

— четкое выделение основных признаков, котрые характеризуют каждый сравниваемый объект; -

— выделение тех главных признаков, которые будут положены в основу сравнения;

- определение в сравниваемых объектах этих главных признаков;

— нахождение отличительных признаков;

— окончательный вывод из сравнения.

Подобный план можно составить и для обобщения. Он позволит каждому ученику выполнять работу более осознанно не делать лишних, ненужных, отвлекающих мысленных операций. При обобщении следует

— выделить главное, основное содержание в обобщаемых объектах;

— выделять основные факты, характеристики, отношения между объектами;

— сравнить их между собой, выделить общее, фундаментальное, что легло бы в основу обобщения;

— сформулировать на основе обобщения вывод (общую тенденцию, закономерность, фундаментальную идею и т. д.). [18]

 

Онищук В.А. отмечал, что в современной школе совершенствуются и функции повторения учебного материала. В прежние годы в школьной практике основная функция повторения заключалась в закреплении знаний в памяти учащихся, а методика повторения сводилась главным образом к простому воспроизведению знаний. В современной школе повторение остается важным средством достижения прочности знаний. Но его функции расширяются. Основной акцент повторения переносится с простого закрепления на обобщение и систематизацию знаний. Закрепление при этом составляет как бы побочный продукт. Но это отнюдь не означает умаление роли повторения в осуществлении прочности знаний. Мы исходим из того, что процесс систематизации знаний является одновременно и наиболее эффективным средством их упрочения и закрепления [32].

Коровкин Ф.П., Запорожец Н.И считали основными видами повторения:

1. Вводное повторение. В начале учебного года или перед изучением новой темы курса проводится вводное повторение с элементами обобщения. Оно имеет целью актуализировать в памяти учащихся усвоенные ранее знания, необходимые для лучшего понимания нового учебного материала

2. Текущее повторение ранее пройденного в тематической связи с содержанием каждого нового урока.

3. Обобщающее повторение по отдельным темам.

4. Итоговое обобщающее повторение по курсу в целом