Проблема формирования психической деятельности

Проблемы формирования психической деятельности, в которых в эти годы наиболее полно реализовались диалектико-материалистические принципы и где они не только осознавались как методологическая основа, но и действительно (если иметь в виду не одни лишь исходные установки, но и фактические исследования) таковой являлись, получают отражение во многих психологических трудах. В этом отношении наиболее характерными являются работы П.П. Блонского, посвященные вопросам развития мышления и речи, А.Н. Леонтьева – вопросам развития психики, С.Л. Рубинштейна – вопросам развития сознания в деятельности и Д.Н. Узнадзе – вопросам формирования установки и проблеме «бессознательного».

В трудах Л.С. Выготского и связанных с ним работах его ближайших сотрудников (и прежде всего А.Н. Леонтьева) складывался исторический подход в изучении психики человека, строящийся на основании двух гипотез, выдвинутых Л.С. Выготским и обоснованных в его трудах: гипотезы об опосредствован-

302

ном характере психических функций человека и гипотезы о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности, первоначально внешней и «интерпсихической». Центральное событие, ознаменовавшее теоретическое оформление одной из важнейших линий развития концепции Л.С. Выготского – представления о психических процессах как сложных функциональных системах и методах их исследования путем «анализа на единицы», – опубликование в 1934 г. книги Л.С. Выготского «Мышление и речь». Эта книга уже явилась предметом серьезного теоретического рассмотрения в упоминавшихся выше современных критических исследованиях В.Н. Колбановского, А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия, показавших исключительное значение идей Выготского о системном строении сознания, единстве мышления и речи в их развитых формах, ступенях развития обобщающей деятельности ребенка, а также подчеркнувших принципиальный характер содержавшихся в ней критических замечаний по поводу воззрений Ж. Пиаже и В. Штерна.

Судьба книги Л.С. Выготского «Мышление и речь» весьма своеобразна. Опубликованная посмертно и, по существу, не успевшая получить объективной оценки критики (если не считать очень интересного и живо написанного предисловия В.Н. Колбановского и двух-трех небольших журнальных рецензий, среди которых выделяется содержательная статья Ф.И. Музылева и Г.А. Фортунатова[512]), книга Выготского сразу после июня 1936 г. попадает в число книг, на которые обрушивается огонь той части критики, которая неправильно восприняла указания ЦК партии о необходимости раскритиковать вышедшую из печати педологическую литературу и которая подвергла разносной и часто несправедливой критике собственно психологические произведения авторов, так или иначе причастных к педологии. Такова, например, брошюра Е. Рудневой[513], где вся книга «Мышление и речь» трактовалась как «антимарксистская». После 1936-1937 гг. книга Л.С. Выготского в психологической литературе очень редко упоминается, хотя ее, разумеется, не мог не принимать во внимание любой психолог, работающий в области психологии мышления и речи. Одним из первых актов советской психологии: после XX съезда партии было издание в 1956 г. «Избранных психологических исследований» Л.С. Выготского (куда вошла монография «Мышление и речь») и восстановление в правах его психологического учения, значение которого в настоящее время далеко перерастает рамки развития науки внутри нашей страны.

303

Вместе с тем нельзя упускать из виду следующие обстоятельства. Несмотря на то что книга Выготского является крупным вкладом в науку и автор стремился дать – и во многом сумел это сделать – глубокое решение вопроса о развитии мышления и речи и что в своей работе ученый затронул почти все кардинальные проблемы мышления и речи, он, однако, не смог дать им окончательное решение, хотя и наметил в основном правильный путь исследования. Книга Выготского создавалась около десяти лет, на протяжении которых он прошел большой путь развития, преодолевая многие крупные методологические недостатки, освобождаясь от некритического увлечения разнообразными буржуазными психологическими теориями. Для Выготского характерна ярко выраженная динамичность взглядов, вследствие чего он приближался к марксистско-ленинскому пониманию психической деятельности, по меткому замечанию одного из рецензентов его книги, по «зигзагообразной кривой», поочередно вступая в «единоборстве» едва ли не со всеми наиболее крупными и оригинальными представителями буржуазной науки (А. Адлером, К. Бюлером, А. Гезелом, К. Левиным, В. Келером, К. Коффкой, Ж. Пиаже, В. Штерном и др.), увлекаясь ими, многое у них заимствуя (умея, как никто другой, совсем по-новому осветить их экспериментальные данные), однако потом он от них «отталкивался», подвергал резкой критике, чтобы сделать еще один шаг по направлению к марксизму-ленинизму. Книга «Мышление и речь» не только и не столько итог развития воззрений школы Выготского на структурное строение сознания, сколько отправная точка дальнейшего формирования этого круга идей.

Идеи историзма психики человека, которыми проникнута книга «Мышление и речь», как и другие произведения Л.С. Выготского, являя собой принципиально важный подход к проблеме, получают развитие в ряде работ той же научной школы. В 1940 г. А.Н. Леонтьев защищает докторскую диссертацию на тему «Развитие психики», которая позднее была положена в основу важнейших разделов опубликованного уже после окончания Отечественной войны «Очерка развития психики» (М., 1947) и широко обсуждавшегося в 1948 г. Сохраняя в качестве центральной задачи исследования структуру деятельности, А.Н. Леонтьев рассматривает психическую деятельность как особую форму деятельности – «продукт и дериват» внешней материальной Деятельности, которая преобразуется в ходе общественно-исторического развития во внутреннюю деятельность человеческого сознания.

С целью глубокого качественного анализа структуры человеческого сознания А.Н. Леонтьев обосновывает необходимость изучения специфического внутреннего отношения сознательного отражения действительности: отношения субъективного смысла и значения.

304

Психологическое значение – по Леонтьеву – это ставшее достоянием сознания обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством, зафиксированное в форме понятия или умения и независимое от личностного, индивидуального отношения человека. Смысл же создается отражающимся в голове человека отношением того, что побуждает его к деятельности, к тому, на что его действие направлено как на свой непосредственный результат. Опираясь на эти выделенные и теоретически осмысленные понятия, А.Н. Леонтьев переходит к анализу истории человеческого сознания, стремясь найти такое строение деятельности людей, которое порождается данными конкретно-историческими условиями, и, исходя из этого строения, раскрыть существенные психологические особенности строения их сознания (совпадение «смыслов» и «значения» как главная особенность первобытного сознания, распад этого совпадения, происходящий вместе с распадом первобытнообщинного строя, «дезинтеграция» смысла и значения в условиях развития классового общества в результате процесса общественного разделения труда и «отчуждения» трудовой деятельности и т.д.). В последующие годы А.Н. Леонтьев вместе с большим коллективом сотрудников продолжает настойчиво и последовательно развивать проблему развития психики на основе диалектического материализма. Как известно, его книга «Проблемы развития психики», включившая наряду с другими трудами и «Очерк развития психики», была удостоена в 1963 г. Ленинской премии.

Характер психологического исследования, принципиальный подход к нему, его доминирующие в период оформления основ марксистско-ленинской психологии тенденции могут быть конкретизированы при рассмотрении трудов П.П. Блонского, который в этот период так же, как и Л.С. Выготский, обращается к проблемам высших интеллектуальных процессов – памяти, мышления и речи.

В 1935 г. выходит в свет книга П.П. Блонского «Память и мышление» – одно из наиболее значительных и зрелых произведений психологической литературы середины 30-х годов. Блонский обращается к вопросам изучения памяти[514] в период своей деятельности в Государственном институте психологии, где он работал с 1930 по 1941 г. Надо сказать, что Блонский до начала 30-х годов не занимался изучением какой-либо специальной психологической проблемы, стремясь к построению глобальной системы психологии, понимаемой как «психология поведения». Вместе с тем уже в «Психологических очерках» (1927 г.) он пытается положить в основу психологии идею развития, подходить

305

к каждому психологическому явлению с точки зрения развития, истории его. В «Автобиографии» (1928 г.) он пишет: «...основной тезис моей психологии: «Поведение понятно лишь как история поведения»[515]. Этот тезис получает дальнейшее развитие в работах середины 30-х годов, и это следует поставить в прямую связь с успешно осуществлявшейся тогда перестройкой всей советской психологии на основе диалектического материализма. В предисловии к книге «Память и мышление» Блонский подчеркивает: «Основная мысль, красной нитью проходящая через всю книгу, та, что проблема «память и мышление» разрешается лишь на почве диалектического рассмотрения ее... Проблема может быть разрешена только на почве диалектического материализма, и необходимо использовать имеющиеся по этому вопросу указания Маркса, Энгельса и Ленина. Автору в своем исследовании постоянно приходилось обращаться к философским работам основоположников марксизма и находить в них ключ к решению вопроса. В противоположность ошибочным и бесплодным идеалистическим конструированиям психологических процессов ленинская теория отражения является основой того, как надо исследовать данную проблему»[516].

Блонскому во многом удалось реализовать намеченный замысел. В статье «Проблемы психологии и диалектика» П. Досев (под этим псевдонимом писал в те годы известный болгарский философ-марксист Тодор Павлов) отмечает, что Блонский, «поставив задачу дать психологическое исследование важнейшей проблемы – соотношения памяти и мышления, делает серьезную попытку сознательно применить к вопросам психологии диалектико-материалистическую логику (гносеологию). Работа Блонского убедительно доказывает не только значение марксистской философии для решения проблем психологии, но и роль психологии для разработки ряда вопросов теории и познания, как и значение психологической науки для практики»[517].

О решающем влиянии, которое оказало на Блонского овладение основами марксистской диалектики, может свидетельствовать сравнение путей исследования памяти, намеченных в «Психологических очерках», с постановкой той же проблемы в книге «Память и мышление». В «Психологических очерках» вопросы психологии памяти попадают лишь в подстрочное примечание: «В моей книге очень мало говорится о памяти. Проблема памяти сводится, по-моему, к проблеме получения зрительных образов (здесь, вероятно, придется идти по пути фотографической тео-

306

рии Леба...), а больше всего – к проблеме возникновения и закрепления явных и скрытых речевых навыков (здесь я отсылаю к «Психологии» Уотсона..., а также к «Руководству по исследованию ребенка» Уиппла...). Значит, память надо различать как «память образов» и «речевую память». Проблема «памяти образов» сводится к «истории образа»: 1) образ-копия, 2) последовательный образ, 3) наглядный образ... и образ-представление (ср. работы по эйдетизму), а также к вопросу о том, какие стимулы преимущественно оживляют образы (например, сильно действуют в этом отношении запахи). Проблема же «речевой памяти» сводится «проблеме скрытых речевых навыков»[518].

Легко убедиться в том, что в «Психологических очерках» Блонский находился все еще на позициях механистической концепции памяти, сложившейся в поведенческой психологии, и элементы развития («история образа»), которые он пытался сюда внести, не способны были оживить скудную программу ее разработки. Блонский явно еще не видел тогда путей диалектического исследования памяти. В этом отношении «Психологические очерки» явились, как нам кажется, скорее даже шагом назад по сравнению с «Очерком научной психологии» (1921), где Блонский хотя бы привлекал внимание к явлениям памяти, давая им широкую интерпретацию в духе павловского учения об условных рефлексах.

Совершенно иная картина в книге «Память и мышление», где развивается подсказанная принципами диалектического подхода генетическая теория памяти. Ее основные положения складываются в критике существующих теорий памяти, которые, как он считает, группируются вокруг двух диаметрально противоположных утверждений: с одной стороны, «память – всеобщая функция организованной материи», с другой – «память человеческая, она существует только у людей и даже не у всех». «Что означает это противоречие? Как преодолеть его?» – ставит вопрос автор. Все эти контраверсы Блонский считает результатом недиалектического подхода к решению проблемы памяти. Рассматривая память в ее развитии, вскрывая ее внутреннюю связь с речью и мышлением, выясняя социальные корни развития памяти, Блонский в противоположность сложившемуся в эмпирической психологии взгляду на существование четырех разорванных, не связанных между собой и неподвижных видов памяти («моторная память», или «память-привычка», «аффективная память», «образная память» и «вербальная память») видит в них четыре последовательные ступени, или «уровня» памяти, из которых каждая имеет свои специфические законы (хотя, как он подчеркивает, имеются и общие законы).

307

Правомерность своей теории автор обосновывает данными истории психологии (рассматривая с этой целью проблему памяти от Аристотеля до нашего времени). Он устанавливает, что разногласия между исследователями объясняются в значительной степени тем, что они изучали различные виды памяти: «Таким образом, противоречия исследователей являются отражением реальных противоречий в самой изучаемой ими действительности – памяти, отражением тех противоречий, которые реально существуют между различными видами памяти»[519]. Отправляясь от этой диалектической точки зрения, Блонский строит свою опять-таки диалектическую гипотезу: «Не являются ли различные виды памяти лишь различными ступенями развития памяти?»[520] – и подтверждает правильность этой гипотезы данными генетической психологии. В онтогенезе, как и в филогенетическом развитии, как сумел показать Блонский, раньше всего выступает моторная, затем аффективная, несколько позже образная и гораздо позже – логическая память.

Установив генетический ряд развития памяти, завершающийся возникновением логической памяти, Блонский вплотную занимается вопросом, на который не способна была дать ответ ни эмпирическая, ни «философская» психология, – вопросом об отношении между памятью и мышлением. Эмпирическая психология, давая место проблеме отношений между памятью и привычкой (разумеется, в рамках ассоциационизма), оказывалась совершенно беспомощной при объяснении высших видов памяти вследствие невозможности решить гносеологическую проблему отношения между простым опытом и научным познанием. Это вело к тому, что проблема мышления как бы уступалась представителям так называемой «философской» идеалистической психологии, которая была способна лишь углубить пропасть между мышлением и памятью. Таким образом, и философская |умозрительная психология и эмпирическая психология, пробавлявшаяся установками того философского направления, которое, по словам Энгельса, «чванясь тем, что оно пользуется только опытом, относится к мышлению с глубочайшим презрением»[521], складывали оружие перед адекватной характеристикой высших интеллектуальных процессов – логической памяти и мышления. Последнее оказалось под силу лишь психологии, основывающейся на диалектическом материализме. Надо еще раз подчеркнуть, что в этот период такая характеристика содержалась не только в рассматриваемых трудах П.П. Блонского, но и в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.В. Занкова, Ж.И. Шиф и других советских исследователей, активно вклю-

308

чившихся в разработку проблемы высших интеллектуальных функций с позиций марксистской диалектики.

Блонский показывает, как память, поднимаясь в связи с (развитием на все более и более высокую ступень сознания, тем самым все более приближается к мышлению и в конце настолько близко, что уже трудно отличить, где кончается в таких случаях память, а где начинается мышление. «Речь – та область, где память и мышление теснейшим образом соприкасаются настолько, что подчас трудно решить, что в речи принадлежит памяти, а что мышлению: то и дело одно переходит в другое»[522]. И хотя он не допускает отождествления памяти, в том числе и вербальной, с мышлением («Мышление – высшая, притом новая стадия развития интеллекта, опирающаяся на память, но в то же время качественно отличная от нее»[523]), как, впрочем, внутренней речи с мышлением, вербальной памяти с вербальным воображением и т.д., однако в системе рассуждений и выводов Блонского нельзя не увидеть той тенденции диалектического снятия и преодоления традиций абстрактного функционализма, которая столь характерна для советской психологии этих лет и которая приковывала внимание исследователей к моментам взаимосвязей, взаимопереходов, превращений одних функций в другие, в особенности на генетических поздних, а следовательно, высших ступенях развития психики, к тому движущемуся текущему процессу отдельных заменяющих друг друга моментов, в котором расплавлены застывшие и окаменевшие психологические формы, о чем неоднократно говорил в те годы Л.С. Выготский.

[ Илл. 11 ] Павел Петрович Блонский (1884-1941)

 

В этой связи следует остановиться на взаимоотношении некоторых положений психологических учений П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Придя разными путями, но в одних и тех же исторических условиях к осознанию необходимости строить пси-

309

хологию на началах материалистической диалектики, они искали свои специфические решения зачастую одних и тех же вопросов, которые, хотя и виделись ими в разных ракурсах, однако для того и другого в равной мере заключали в себе заманчивую возможность приложения марксистской теории к конкретному психологическому анализу. В нашей литературе больше внимания привлекали к себе скорее разногласия между этими двумя выдающимися психологами (например, в вопросе о генетических корнях речи и мышления, о происхождении внутренней речи и т.д.), чем то общее, что объединяло их в борьбе за диалектико-материалистические основы советской психологической науки. Между тем именно последнее является существенно важным для понимания процесса развития и теоретического оформления психологии.

Та общая основа, на которой строятся последние труды Блонского и Выготского, это идея диалектического развития психики, согласно которой человеческое сознание есть продукт развития человека в обществе, есть продукт его общественного бытия. Этим в конечном счете и определяется принципиальный подход обоих ученых ко всем фактам сознания, обусловливающий отказ от метафизически неподвижных, застывших в своей функционалисти­ческой изолированности понятий, в которых традиционно истолковывались высшие психические функции. Не случайно Выготский делает лейтмотивом своих исследований слова Блонского, которые здесь уже были приведены как основной тезис его (Блонского) психологии: «Поведение может быть понято только как история поведения». «Это истинно диалектическая точка зрения в психологии»[524], – процитировав их, замечает Выготский[525] и ссылается на нее как на основание своего историко-генетического («инструментального») метода[526]. Можно подметить и ряд конкретных вопросов, в которых позиции Блонского и Выготского существенно сближаются. Как в работе «Мышление и речь» Выготского, так и в работе «Память и мышление» Блонского получает освещение вопрос о взаимоотношении знаний и мышления, причем и в одном и в другом исследовании были вскрыты возни-

310

кающие в процессе усвоения динамические зависимости между существующими знаниями и развивающимся мышлением. В психологических разделах своей «Педологии» (первое издание в ]934 г., второе было подготовлено к печати в 1936 г.) П.П. Блонский, характеризуя возрастные особенности в раннем школьном возрасте, опирается на исследования Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, обнаруживавшие опосредствованный характер запоминания человека[527].

Что же касается несомненно существовавших расхождений в позициях Блонского и Выготского, то они нуждаются в тщательном изучении и анализе, так как зачастую могут объясняться скорее терминологическими, а не методологическими разногласиями (даже в случаях открытой полемики, как это имеет место, например, в вопросе о генетических корнях мышления и речи, в вопросе о происхождении внутренней речи). Так, Блонский справедливо критикует Выготского за нечеткое и уязвимое в методологическом отношении доказательство того, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни в филогенезе, построенное последним главным образом на основании данных Кёлера, Иеркса и Лернеда. И в самом деле, сама постановка вопроса о «речи» и «интеллекте» у обезьян является неверной, и вопрос, следовательно, поставлен вовсе не о генетических корнях речи и мышления, а о происхождении выразительно-эмоциональных и интеллектуальных реакций шимпанзе. Однако когда Выготский переходит к онтогенезу, то система его аргументов становится более обоснованной: если иметь в виду, что «генетические корни» речи ребенка – крик, лепет и первые слова, а мышления – зародышевая форма применения наиболее примитивных орудий, то это действительно не одно и то же. «Независимость зачатков интеллектуальных реакций от речи несомненна», – соглашается Блонский. Но дело-то в том, что и то и другое (и лепет и оперирование примитивными предметами) еще не речь и не мышление. Это смазывалось в работе Выготского. И хотя генетические корни мышления и языковых средств, которые трансформируются и используются в человеческой речи (но никак не самой речи), действительно разные, генетическую характеристику речи надо начинать не отсюда. Речь и мышление в собственном смысле слова появляются лишь тогда, когда эти корни «перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно повой форме поведения, столь характерной для человека»[528]. И здесь позиции Блонского и Выготского снова сближаются. Это легко может заметить каждый читатель, знакомый с тео-

311

рией развития высших психических функций Выготского. «Генетические корни речи и мышления общи, – пишет Блонский. – Этот общий корень – труд: и речь и мышление развились из труда. Первоначальная речь была скорее действием. Первоначальные интеллектуальные операции были действиями, и лишь постепенно действительное действие заменялось мысленным: действительное разбивание – мысленным анализом, действительное действие сложение – мысленным сложением»[529].

Большой научный интерес представляют рассмотренные Блонским проблемы аффективной памяти, вопросы появления и течения зрительных образов, остававшаяся на протяжении многих лет совершенно уникальной разработка проблемы взаимоотношений памяти и воображения и многое другое.

Книга «Память и мышление» явилась серьезной заявкой на разработку важнейших проблем психологии с позиций материалистической диалектики. К этой книге, содержащей теоретическую концепцию развития интеллектуальных процессов, примыкают два экспериментальных исследования: опубликованный почти одновременно с ней труд «Развитие мышления школьника» (М., 1935) и несколько позднее, в 1940 г., «Психологический анализ припоминания»[530], а также ряд неопубликованных при его жизни произведений.

Книга «Развитие мышления школьника» представляет собой обобщение экспериментальных исследований, охватывающих разные стороны развития мыслительной деятельности школьника, которая изучалась путем применения различных методик. И здесь, как и в монографии «Память и мышление», Блонский рассматривает мышление в теснейшей связи с памятью, в их взаимопереходах (вопрос о развитии представлений школьника, проблема памяти как основы мышления в школьном возрасте и др.). По сути дела, замысел этой книги точно определяется самим Блонским: «Мышление – не априорная деятельность и не может возникать из пустого интеллекта[531]. Проблема генезиса мышления слишком превышает мои силы, и я ограничил себя лишь частицей этой огромной проблемы. Я обратился к возрасту, когда особенно интенсивно образуется мышление, к детскому возрасту, и сосредоточился особенно на том детском возрасте, в котором легче всего увидеть роль памяти в развитии мышления. Это возраст учения, школьный возраст. Результаты исследования развития мышления в школьном возрасте изложе-

312

ны в другой[532] моей работе»[533]. Таким образом, содержание двух этих работ Блонского теснейшим образом связано между собой. Сравнительно небольшая по объему работа «Развитие мышления школьника» чрезвычайно насыщена научным материалом, относящимся к многочисленным проблемам развития мышления школьника, которые здесь было бы весьма трудно даже перечислить.

Среди других вопросов, нашедших отражение в книге (проблема создания общей картины развития мышления школьников, проблема развития представлений в школьном возрасте, фактически впервые научно поставленный вопрос о понимании и его стадиях, проблема усвоения и развития, которой предстояло стать одной из центральных в советской психологии 50-х годов, и многих других), можно было бы выделить, например, вопрос о соотношении развития мышления и деятельности школьника. Его постановка являлась для середины 30-х годов существенной предпосылкой решения вставшей тогда во весь рост проблемы-единства сознания и деятельности.

Для Блонского мышление не было и не могло быть самодовлеющей функцией. Его развитие он теснейшим образом связывал с общим развитием ребенка. Исходя из мысли Энгельса, высказанной в «Диалектике природы»: «...Существеннейшей» ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком,а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу»[534], Блонский стремится проследить влияние деятельности, в которой он видит «существеннейшую и первую основу человеческого мышления», главным образом в онтогенезе: «Что на мышление в возрасте, непосредственно предшествующем школьнику, теснейшим образом влияют деятельность ребенка и его практический опыт, видно уже из того, что так называемые определения ребенка – функциональные или утилитарные, и рассказы его – рассказы о том, что делает субъект рассказа и что делают им и по отношению к нему люди, а объяснения детьми происхождения различных явлений природы сплошь и рядом артифисиалистические, т.е. объяснение человеческой деятельностью, как тем, что ребенку наиболее известно. Там, где данные явления действительно результат человеческой деятельности, притом знакомой ребенку, или где они – действия на самого ребенка, его объяснения удачней всего, ибо «благодаря деятельности человека и создается[535] представление

313

о причинности». Шутя можно сказать, Что если бы дошкольник был бы в состоянии написать свою концепцию мира, то его трактат имел бы название: «Мир как действие», причем почти всегда это были бы действия живых существ, по воле и сознанию человекоподобных»[536]. И далее он анализирует развитие мышления в младшем школьном возрасте в связи с играми, подростка – с процессом учения.

Книга «Развитие мышления школьника», как и более поздние работы («Психологический анализ припоминания» и др.), продолжает и развивает диалектический анализ процессов памяти, мышления, воли в связи с конкретной деятельностью человека в условиях обучения.

Последние статьи Блонского «Психологический анализ припоминания» («Ученые записки Государственного института психологии», М., 1940), а также работы «Проблема участия движения, практической деятельности и мышления в восприятии», «Психология желания» и другие особенно отчетливо выявляют его интерес к «стыковым» «межфункциональным» областям в структуре человеческого сознания, к переходам и диалектическим взаимосвязям психических процессов. Возглавив в последний год жизни лабораторию мышления и речи Института психологии, Блонский, как это видно из архивных материалов[537], намеревался осуществить обширную программу исследовательских работ по изучению комплекса психических процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, воли и чувств в их единстве и развитии (на 1941 г. им планировалось изучение интеллектуальных: чувств). Эта же важная задача, выполнению которой помешала его безвременная кончина, нашла отражение в объявленном им в 1940 г. факультативном курсе по мышлению и в ряде документов, относящихся к этому периоду.

Идея межфункционального единства и связей с особенной отчетливостью выступает в статье «Психология желания», где Блонский бросает упрек современной ему психологии в том, что она изучает «безъязыкового» человека, и где, разрабатывая проблему единства языка, мышления, воли и эмоций, он намечает пути исследования сознания человека через изучение языка (в данном конкретном случае посредством анализа языковых, средств выражения желания).

В этой статье своеобразную и подлинно новаторскую трактовку получает генезис желания, который, как это видно из краткого исторического очерка, в ней содержащегося, на протяжении всей истории развития буржуазной психологии не мог выпутаться из идеалистических схем интеллектуализма и во-

314

люнтаризма. «Желание, – как показывает Блонский, – возникает из противоречия между стремлениями и силами, между потребностями и возможностями удовлетворения их, но противоречия разрешимого»[538]. У маленького ребенка стремление удовлетворить свою потребность превращается в стремление сделать других людей «удовлетворителями» его потребностей. Простой крик недовольства превращается в крик-требование, а стремление нередко переходит в указание. Блонский прослеживает переход «моторного желания» в «мысленное желание», обнаруживая ужа подчеркнутую нами связь[539] с идеей Выготского об интериоризации и проблемой формирования умственных действий: «Переход движения в мышление – очень распространенный факт. Даже математические операции сложения, вычитания, умножения и деления были первоначально соответствующими моторными действиями»[540].

Итак, желание есть мысль. Но, замечает Блонский, отсюда, конечно, не следует обратное: мысль есть желание. «Желание – это мысль особого рода. Именно, желание – движущая мысль, т.е. мысль, при первом удобном случае переходящая в действие»[541]. Действие переходит в мысль, мысль рождает действие – такова диалектика динамических переходов и взаимосвязей воли и мышления по Блонскому.

Положив в основу проблемы желаний марксистское учение о потребностях, Блонский перекликается в статье с известными положениями Макаренко о формировании, отборе и воспитании человеческих потребностей. Блонский пишет: «И требовательность, и командование, и попрошайничество ребенка развиваются на почве нерационального роста его потребностей. Между тем в педагогике почему-то отсутствует глава о регулировании детских потребностей. Однако именно регулирование детских потребностей должно быть одной из самых основных задач воспитания. Это регулирование является регулированием как качества, так и количества этих потребностей. Именно следует поощрять только такие потребности, удовлетворение которых способствует прогрессу развития ребенка: в первую очередь, это будут его основные жизненные и культурные потребности. Так, например, нужно, чтобы труд, образование, принесение пользы народу стали насущными потребностями ребенка. Как

315

развивать эти потребности, это уже предмет психологии и педагогики потребностей»[542].

Последние теоретические и экспериментальные труды Блонского дают яркое представление об общем весьма высоком уровне развития советской психологии периода интенсивного оформления ее диалектико-материалистических основ и знаменуют собой завершение идейной эволюции выдающегося ученого, творчество которого на протяжении всей истории советской психологии, как можно было убедиться, являлось своего рода зеркалом ее роста и развития.