Некоторые итоги формирования психологии труда

В советской психотехнике и психофизиологии труда уже в начале 30-х годов назревает, а во многих разделах и осуществляется серьезная методологическая перестройка. Есть основания считать, что психотехники в целом правильно понимали тогда пути развития своей науки.

В какой степени эти задачи были реализованы, во многом можно судить по обобщающей статье С.Г. Геллерштейна[495], которая, в частности, подвела итоги исследованиям «в наиболее интенсивный период развития советской психологии труда, от которого, – как замечает автор, – нас отделяет более чем 20 лет», т.е. в период, который был рассмотрен выше. В указанной статье анализируется конкретное решение наиболее значимых и перспективных проблем психологии труда (проблема развития и совершенствования трудовых навыков и умений, овладения мастерством и развития способностей к перестройке уже сформировавшихся навыков, проблема пространственных представлений в различных профессиях и «тренировки» функций цветоразличения, внимания и наблюдательности и т.д., проблема совершенствования системы обучения труду и овладения профессиональным мастерством, проблема психологического изучения станков, рычагов управления, сигнализационных устройств и орудий труда в широком значении этого слова и т.п.). Содержательный анализ в указанной статье проблематики психологии труда и ее конкретных научных решений свидетельствует, что во второй половине 20-х – первой половине 30-х годов советские психотехники сумели сделать немалый вклад в практику социалистической реконструкции. Этот вклад обещал и мог бы быть и большим, если бы в годы, предшествовавшие Великой Отечественной войне, не пресеклись все или почти все направления в развитии указанной проблематики (заметное исключение, как можно было убедиться, составила авиационная психология). «К этому времени психология труда перестала разрабатывать традиционные проблемы, связанные с задачами профессионального подбора, производственного обучения, борьбы с травматизмом и аварийностью, рационализацией режима труда, реконструирования орудий труда и инструментов и т.д.»[496], – констатирует автор упомянутой статьи, не упоминая о причинах, которые привели к фактической ликвидации всей проблематики психологии труда и вообще к упразднению многих других отраслей прикладной психо-

290

логии[497]. Признавая, что в книге, посвященной основным итогам работы советских психологов по конкретным проблемам за 40 лет, быть может, не было необходимости останавливаться на обстоятельствах, которые привели к замораживанию на весьма длительный период почти всей проблематики психологии труда и к изъятию из употребления самого слова «психотехника», мы не можем, однако, в историко-психологическом исследовании обойти молчанием этот вопрос.

Критика психотехники в нашей стране прошла через два этапа. Методологическая перестройка психологии в начале 30-х годов включила, как мы могли видеть, критический пересмотр всех или почти всех психотехнических проблем, сложившихся в буржуазной психологии и недостаточно критически воспринятых советскими психологами в 20-е годы, и прежде всего идеалистических основ буржуазной психотехники, мнимой ее классовой нейтральности. Эта критика с необходимостью предполагала ряд позитивных решений, на основе которых советские психологи труда начали как практическую, так и теоретическую перестройку с целью удовлетворения первоочередных нужд пятилеток. Таков был первый этап критики психотехники. Именно в это время центр довольно широкого фронта исследовательских работ перемещается непосредственно на заводы, где проблемы психологии труда разрабатываются в комплексе с проблемами физиологии труда и гигиены труда. Работы этих лабораторий в дальнейшем были обобщены в статье С.Г. Геллерштейна[498] и в книге К.К. Платонова[499]. Заводские лаборатории уже тогда своей практикой преодолевали ошибки теоретиков психотехники.

Второй этап критики психотехники приходится на вторую половину 30-х годов и проходил в обстановке нарушений ленинских норм партийной и государственной жизни.

Отрицательное отношение к психотехнике усиливается в период повсеместно развернувшейся критики педологии. Справедливо усматривая в психотехнике немало общего с педологией (в особенности в использовании тестов), критики вместе с тем, по существу, перечеркивали все достижения психотехнического движения и шли на ликвидацию всей проблематики психологии груда (в 1936 г. закрываются все лаборатории по промышленной психотехнике и психофизиологии труда, одновременно с отказом

291

от установки на политехнизацию школы прекращается и изучение вопроса о развивающей роли труда, сочетаемого с овладением теоретическими знаниями, в значительной степени свертывается работа ЦИТа и местных институтов труда и т.д.). Несколько ранее прекратил существование журнал «Советская психотехника» и было ликвидировано Всесоюзное общество психотехники и прикладной психофизиологии, органом которого он являлся. Тогда же было свернуто преподавание психотехники в вузах.

При знакомстве с критическими оценками, которые встретила в 1936-1937 гг. психотехника, бросается в глаза прежде всего то, что, если оставить в стороне вопрос о тестах и профотборе, все остальные обвинения направлены главным образом против всего того, что было уже если не до конца преодолено, то вполне осознано советскими психотехниками как ошибка.

Только игнорируя критику и самокритику периода начала марксистско-ленинского поворота в психологии, можно было изображать советскую психотехнику как якобы стоящую на идеалистических позициях, ратующую за внеклассовую, внепартийную науку, «повторяющую зады» буржуазной науки и т.п. В результате были преданы забвению указания В.И. Ленина об отношении к «богатейшим научным завоеваниям», к которым принадлежала и система научной организации труда, включающая психотехнику. В силу этих обстоятельств, которые, как известно, причинили существенный ущерб всему социалистическому строительству, критика психотехники в период 1936-1937 гг. нередко оказывалась догматической, во многом лишенной того позитивного, творческого начала, которое органически присуще марксистской критике и самокритике и о котором не раз говорил В.И. Ленин.

Возникшая установка на отказ не только от ошибочных тенденций в психотехнике, но и от ее принципиальных достижений принесла немалый вред советской психологической науке. Для нас очевидно, что представление о внеклассовости, внепартийности, методологической нейтральности психотехники, с которым пришлось бороться психологам-марксистам в 1931-1932 гг. и которое было с успехом преодолено, являлось серьезной ошибкой. Однако представление о советской психотехнике середины 30-х годов как о целиком буржуазной «псевдонауке», «так называемой» науке и т.п. в свою очередь являлось неверным и тенденциозным.

Существенно важная черта формирования современной советской психологии труда – ее тенденция к объединению с социальной психологией и психологией личности. Еще в 30-е годы в трудах А.С. Макаренко складывается концепция личности и трудового коллектива, ставшая основой для сближения социальной психологии и психологии труда, осуществление которого на-

292

чинается с 60-х годов. Рассматривая коллектив как организованный и целеустремленный комплекс личностей, находящихся в отношениях «ответственной зависимости», Макаренко путем изменения положения человека в трудовом коллективе оказывал существенное формирующее влияние на личность. Эта система взглядов получила продолжение в работах А.Л. Шнирмана о формировании ученических коллективов. К.К. Платоновым была выдвинута концепция динамической функциональной структуры личности, формируемой в труде, но не непосредственно, а через трудовой коллектив. Принципиально новое и весьма плодотворное направление в разработке этого круга вопросов связано с трудами Б.М. Теплова, творчески развивавшего взгляды И.П. Павлова на тип нервной системы человека и создавшего экспериментально обоснованное учение о типологических особенностях личности. В.С. Мерлин со своими сотрудниками (Е.А. Климов и др.) применяет это учение к задачам психологии труда. Им было показано, что рабочие с различными темпераментами по-разному выполняют одну и ту же трудовую деятельность, вырабатывая свой личный трудовой стиль.

Так социальная психология и психология труда, имеющие в истории психологической науки различные корни, в современной советской психологии обнаруживают тенденцию к сближению, что является предпосылкой и результатом углубленного изучения человеческой личности в общественно-трудовой деятельности.

Решения XX, XXII и XXIII съездов партии вновь поставили перед советской психологией задачу разработки проблем труда. Это стимулировало развитие инженерной психологии, космической психологии, выдвинуло на первый план проблему политехнического обучения, повышения работоспособности, развития творческого мышления и инициативы. В этой большой работе вклад, сделанный советскими психологами в 20-е и 30-е годы, несомненно, получит должное место и должную, объективную оценку.

293

Глава VIII
Советская психология в предвоенные годы и во время Великой Отечественной войны. Пути и задачи ее дальнейшего развития

1. Общее состояние психологии во второй половине
тридцатых – начале сороковых годов

К концу 30-х – началу 40-х годов становятся заметными серьезные достижения советских психологов. Осуществляется теоретическое перевооружение и оформление науки, широко развертывается исследовательская работа. Психология теснее, чем когда-либо, связывается с некоторыми областями практики, в особенности с педагогикой и народным образованием. Именно с этого периода психология начинает рассматриваться как «педагогическая наука», что не является фактом философской классификации наук (это было бы методологически неверным), а выявляет основного для того времен; «заказчика» психологической науки – педагогическую практику. Советские психологи отдают себе отчет, что над вопросами, стоящими перед школой, психологам, педагогам, методистам надо работать в тесном содружестве, единым фронтом. Наметившееся еще до войны сотрудничество психологов и педагогов (что, между прочим, нашло отражение в докладе С.Л. Рубинштейна «Психология и педагогика»[500] на Всесоюзной конференции по педагогическим наукам в апреле 1941 г.) еще более укрепляется в связи с созданием в 1943 г. Академии педагогических наук РСФСР, которая привлекла к работе в своих институтах ряд видных советских психологов.

Работа, развернувшаяся в психологии в предвоенные годы, находилась в существенной зависимости от стремления совет-

294

ских психологов откликнуться конкретными делами на постановление ЦК партии от 4 июля 1936 г. В резолюции пленума Московского психологического общества от 10 октября 1936 г. говорится: «...Необходимо покончить с попытками построения советской психологии путем деклараций и ссылок на принципы марксизма-ленинизма. Общество считает необходимым вплотную приступить к реализации принципов марксистско-ленинской теории в психологии путем конкретной разработки актуальных теоретических проблем науки и проведения выдержанных в духе марксизма-ленинизма конкретных психологических исследований... Пленум считает важнейшей задачей психологов широко развернуть теоретическую и экспериментальную разработку ряда основных проблем психологии. К ним пленум относит такие проблемы, как: а) разработка марксистской истории психологии и теоретический анализ современных психологических концепций; б) конкретное исследование материальной основы психики в связи с современным учением о строении, функциях и патологии мозга; в) исследование психического развития, особенно в связи с процессами обучения; г) психологическое исследование личности и учение о психических функциях; д) проблемы дифференциальной психологии (учение о способностях и др.)....Придавая исключительное значение указанию ЦК ВКП(б) о создании марксистской науки о детях, пленум считает центральной задачей психологов теоретическую разработку и конкретное исследование проблем, связанных с обучением и воспитанием детей. Эту работу следует проводить в тесном контакте с педагогами. Пленум считает целесообразным проведение работ по психологии производственного обучения»[501].

Цитированный документ хорошо передает стремление советских психологов как можно скорее преодолеть серьезные недостатки в развитии науки.

Обращает на себя внимание интерес советских ученых к вопросам истории своей науки – одна из характерных примет формирования основ научной психологии. На протяжении всей предшествующей эпохи развития советской психологии, начиная с первых послереволюционных лет, вопросы истории психологии не входили в круг актуальных проблем науки. Являясь субъектом истории, она еще не стала ее объектом. Причиной этого было отсутствие единой теоретической платформы, с которой можно было бы дать адекватную историческую оценку явлениям давнего и недавнего прошлого, правильно решить вопрос о существе научных традиций в психологии. Развернувшаяся в предвоенные годы работа над теоретическими проблемами психологии закономерно порождала интерес к вопросам истории. Раз-

295

работка историко-психологической проблематики потребовала пересмотра некоторых принципиальных установок и в свою очередь сама явилась результатом этого пересмотра. Если до середины 30-х годов связь советской психологии с развитием психологической мысли в дореволюционной России, по существу, не учитывалась, зато усиленно выдвигалась на первый план зависимость нашей психологической мысли от традиций новейшей буржуазной психологии Западной Европы и Америки, то в рассматриваемый период возникает интерес к историческому прошлому отечественной психологической науки.

Исходным пунктом отмеченной перестройки явилась ленинская мысль о том, что «у главных направлений передовой общественной мысли России имеется, к счастью, солидная материалистическая традиция»[502]. Разрушая без конца повторявшийся в теоретических работах как рефлексологов и бихевиористов, так и психологов-спиритуалистов вывод о принципиальной «тождественности» психологии и идеализма, историки-психологи стремятся выявить материалистические традиции передовой отечественной психологической мысли, показать развитие психологии в борьбе материализма и идеализма, восстановить частью забытое, частью неверно трактовавшееся историческое прошлое отечественной психологии.

Эти задачи решает большой коллектив советских ученых. Значительную роль в выполнении этих задач сыграл старейший советский психолог Н.А. Рыбников, который начал работу по собиранию, систематизации и обобщению материалов по истории психологии. В эти же годы выполняется ряд историко-психологических работ, среди которых в первую очередь должна быть названа докторская диссертация Б.Г. Ананьева, посвященная формированию психологии в СССР (основные положения диссертации были опубликованы в ряде статей в конце 30-х – начале 40-х годов, а также уже позднее в книге «Очерки истории русской психологии XVIII и XIX вв.» (М, 1947). Над проблемами истории психологии работают в эти годы Э.Л. Беркович, Ф.И. Георгиев, П.М. Рубинштейн, Н.А. Соколов и другие. Значительный размах разработка проблем истории психологии получает уже в послевоенные годы (М.В. Соколов, Г.С. Костюк, П.М. Пелех, М.Г. Ярошевский и др.).

При всем значении факта зарождения историко-психологических исследований, разумеется, не это является центральным звеном развития психологии в предвоенное время. Ведущую роль сохраняют проблемы общей и педагогической психологии.

Марксистско-ленинская перестройка психологии, как уже было отмечено, выдвинула на первый план разработку проблемы ощущений в единстве с восприятиями. Данный раздел был

296

наиболее полно представлен в эти годы в работах ленинградских психологов (группа сотрудников Института по изучению мозга имени В.М. Бехтерева во главе с Б.Г. Ананьевым и В.П. Осиповым, сотрудники С.Л. Рубинштейна в Педагогическом институте им. Герцена и др.). В Москве эту проблематику разрабатывали В.А. Артемов, А.И. Богословский, С.В. Кравков, Ф.И. Музылев, А.А. Смирнов, Е.Н. Семеновская, Б.М. Теплов, П.А. Шеварев и другие, на Украине – В.И. Аснин, А.В. Запорожец, Д.Г. Элькин. Важно подчеркнуть, что в предвоенные годы наметился существенный сдвиг в самом подходе к проблеме ощущений и восприятий, непосредственно связанный как с новыми методологическими принципами психологии (в особенности постановка вопроса о диалектике перехода от ощущения к мысли), так и с усиливающимися конкретными требованиями практики социалистического строительства (задачи обучения, нужды промышленности, к примеру полиграфии, вопросы здравоохранения и т.д.). Результатом явилось не только значительное увеличение количества экспериментальных трудов по указанной проблематике, но и существенные изменения в ней самой. Если на рубеже 20-х и 30-х годов под влиянием принципов гештальтизма многие советские психологи, нарушая единство ощущений и восприятий, готовы были игнорировать проблему ощущений, отождествляя ее с эмпирическим ассоциационизмом, то начиная с предвоенного периода проблема ощущений прочно утверждается в нашей науке. На первый план выступают такие аспекты проблемы, как: отношение ощущений к деятельности, механизмы интеллектуального опосредствования чувствительности, ступени развития ощущений и др. Раздвигаются и границы проблематики. Экспериментальному исследованию подвергаются (бывшие до того времени главным образом объектами физиолого-клинического изучения) ощущения боли, вкуса, тактильные ощущения и т.д. Широким фронтом продолжаются исследования восприятий. Работам советских психологов присуще стремление преодолеть абстрактный функционализм, вскрыть связи восприятия и мышления.

Показателем ценности и глубины теоретической и экспериментальной разработки проблем ощущений и восприятий являлась общественная практика. Великая Отечественная война советского народа с немецким фашизмом, предъявив серьезные требования ко всей советской науке, и в том числе к психологии, отчетливо показала реальную значимость и ценность всех достижений научного знания. С первых же дней войны развернулись научно-психологические работы в плане оборонной тематики, связанные с проблемами противовоздушной маскировки, полевой разведки и т.д., сама возможность постановки которых исключалась бы, если бы не были уже в довоенное время достигнуты большие успехи в области изучения условий повыше-

297

ния чувствительности зрения и слуха. Среди других оборонных работ по психофизиологии зрения и слуха могут быть названы разработанные руководителем лаборатории психофизиологии Государственного института психологии К.X. Кекчеевым методы борьбы с ослеплением глаз светом прожекторов, методы борьбы со снеговой ослепимостью (С.В. Кравков), методы повышения эффективности наблюдения на постах ПВО (Л.А. Шварц). Советские психологи создают методы ускорения периода темновой адаптации, сенсибилизации слуха и зрения, уточнения глазомерной оценки расстояния, методы тренировки различения быстро движущихся объектов, методы определения бинауральной способности, методы звукомаскировки и т.д., Оказывая непосредственную помощь боевой деятельности армии, психология – и в данном случае психология и психофизиология органов чувств – продемонстрировала свою теоретическую и методическую зрелость и подготовленность для разрешения тех задач, которые встали перед ней в связи с запросами военного времени. Как мы увидим далее, то же самое можно сказать и о некоторых других областях психологической науки.

Проблема навыков к концу 30-х годов приобретает особую актуальность и занимает заметное место в тематике психологических исследований. Причиной этому послужили многие весьма неоднородные по своему характеру обстоятельства. Среди них не последнее место принадлежит интенсивной экспериментальной разработке вопросов моторики, осуществлявшейся в течение ряда лет многими советскими психологами и физиологами, и в первую очередь Н.А. Бернштейном, Н.В. Зимкиным, а также некоторыми исследователями из числа бывших психотехников (например, А.А. Толчинским и др.). Однако самым существенным фактором, стимулировавшим разработку указанной проблемы, явились нужды народного просвещения, – в это время на первый план выдвигаются задачи повышения уровня элементарной грамотности, культуры устной и письменной речи учащихся, остро стоит вопрос о привитии школьникам практических навыков[503].

Исследования тех лет в области навыков (А.И. Богословский, Е.В. Гурьянов, Н.А. Менчинская, Л.М. Шварц, Т.Г. Егоров, В.С. Филатов, А.П. Болтунов и др.) строятся на широкой методологической основе, которая возникла в борьбе с механицизмом, свойственным буржуазным концепциям навыков и сказывающимся в недооценке роли сознания в процессе их усвоения (теория «проб и ошибок»). Один из ведущих психологов этого

298

периода Л.М. Шварц, не только экспериментально[504], но и теоретически исследовавший данную проблему, указывал на стадиальный характер формирования навыков в связи с различными уровнями осознания задачи, задания, цели, результата действия [505]. Им подчеркивалось, что в психологии до последнего времени не обращали достаточно внимания на то, что в процессе усвоения какого-либо навыка следует различать два момента: как впервые образуется та или иная система действий и как в дальнейшем она закрепляется. Л.М. Шварц считал необходимым сосредоточить внимание на сознательном усвоении навыка – этапе, который так или иначе игнорировали механисты, по существу сближавшие усвоение навыков человеком с их образованием у животных. Исследования советских зоопсихологов (Н.Н. Ладыгиной-Котс, изучавшей способность шимпанзе к различению количества, Г.С. Рогинского, изучавшего развитие лабильности навыков в плане филогенеза и образование навыков у низших обезьян), в свою очередь, способствовали уточнению различий в образовании навыков у животных и человека. В военные годы проблема навыков приобретает большое значение прежде всего в связи с необходимостью обучения кадров для оборонных специальностей (летное дело и др.). Сложившаяся на рубеже 30-х и 40-х годов трактовка навыка, согласно которой характер навыка, степень его гибкости, легкости переноса зависят от того, насколько адекватно, дифференцированно и обобщенно осознаются условия, с которыми связано включение навыка и его последующее автоматическое функционирование, дала возможность осуществить работу, повысившую эффективность обучения летного состава авиации[506] (Е.В. Гурьянов, К.К. Платонов и др.).

В непосредственную связь с проблемой навыка должна быть поставлена возникшая перед советскими психологами вскоре после начала Великой Отечественной войны огромного значения задача восстановления боеспособности и трудоспособности раненых бойцов. Работы, связанные с разрешением этой задачи, проводились в специальных восстановительных госпиталях: в Челябинской области – в филиале ВИЭМ группой психологов во главе с А.Р. Лурия; в Свердловской области – в филиале Московского государственного института психологии коллективом ученых, возглавляемым А.Н. Леонтьевым; в прифронтовых условиях в Ленинграде сотрудниками Института мозга имени В.М. Бехтерева под руководством Б.Г. Ананьева; в Тбилиси

299

группой психологов, руководимой Д.Н. Узнадзе, и в других местах СССР. Помимо перечисленных выше психологов, в работе по восстановлению утраченных функций принимали участие С.М. Блинков, С.Г. Геллерштейн, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Э.С. Бейн, В.Н. Бубнова, В.М. Коган, А.Я. Колодная, Ж.И. Шиф и многие другие. (Вопросы восстановления функций, разрабатывавшиеся советской психологией в годы Отечественной войны, обстоятельно рассматриваются А.Р. Лурия в статье «Изучение мозговых поражений и восстановление нарушенных функций»[507].)

Среди других проблем, определявших важнейшие аспекты психологии, заметную роль играла проблема способностей и одаренности. Ответ на волновавший в то время педагогическую и психологическую науку вопрос: сумеет ли психология сделать выводы из критики ошибок, допущенных педологией, предполагал поиски правильного решения проблемы одаренности, в которую немало путаницы внесли стоявшие на позициях биогенеза и социогенеза педологи и психологи, (пытавшиеся при помощи необоснованных тестов выяснить уровень способностей учащихся. В эти годы намечаются предпосылки для создания основ теории способностей, что явилось в значительной степени заслугой Б.М. Теплова[508].

Б.М. Теплов в 1940 г. писал: «Я не предполагаю дать на последующих страницах общую теорию одаренности, не предполагаю даже развивать какой-либо гипотезы о том, какова должна быть эта теория. В настоящее время это неисполнимо. Мало того, всякие попытки сочинять теории или гипотезы о природе одаренности при том запасе положительных знаний, которыми мы сейчас обладаем, вредны. Общая теория должна являться результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей. В проблеме одаренности советская психология только еще приступает к этой работе, и научно обработанный материал, которым мы располагаем, еще очень невелик»[509].

По всей вероятности, Б.М. Теплов был прав, когда предостерегал от поспешности при «сочинении» теорий одаренности. Такая поспешность уже принесла значительный ущерб советской психологии и педагогике, и память об этом была еще достаточно свежа. Однако трудно согласиться с тем, что теоретические

300

работы самого автора (в том числе и цитированная статья) уже тогда не содержали «гипотезы о природе одаренности». Большая работа по изучению конкретных фактов и частных закономерностей способностей и одаренности, которую в это время осуществил Б.М. Теплов, позволила ему «при установлении основных понятий учения об одаренности» (а такая задача им в это время выдвигалась) наметить основные контуры теории способностей, которая в настоящее время завоевала широкое признание.

 

[ Илл. 10 ] Борис Михайлович Теплов (1896-1965)

 

Б.М. Теплов достаточно четко разграничил понятие «способность», принятое в так называемой психологии способностей («Vermögenspsychologie»), и понятие «способность» в его индивидуально-психологическом значении. Им было подчеркнуто, что под способностями понимаются такие индивидуально-психологические особенности человека, которые, не сводясь к наличным знаниям, навыкам и умениям, имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Особенно важным в теоретическом и практическом отношении был вывод о необходимости различать способности и навыки (знания) в связи с непрекращающимися попытками свести способности к знаниям и умениям, которые предпринимались в буржуазной психологии. Сложный вопрос о соотношении врожденного и приобретенного в способностях решался в работах Б.М. Теплова в попытке показать диалектическое соотношение задатков как анатомо-физиологических особенностей и способностей, которые являются результатом развития, «задатком в развитии». Указав на ошибочность отождествления понятий «врожденность» и «наследственность» при характеристике задатков и способностей, Теплов не отбросил самой возможности существования «наследственных задатков» при наличии, разумеется, веских доказательств, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Диалектическую интерпретацию получает здесь и столь важный для педагогической психологии вопрос о формировании способностей: «способности по самому своему существу есть понятие

301

динамическое», они существуют лишь в развитии, но так как развитие осуществляется не иначе, как в процессе деятельности, то «способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности»[510]. В деятельности способности не только проявляются, «о и формируются.

Не имея здесь возможности сколько-нибудь основательно изложить концепцию способностей, которая с тех пор прочно вошла в советскую психологию, есть все основания сделать вывод, что Б.М. Теплову в целом удалось найти принципиально правильный подход к способностям, который стал отправной точкой для развития этой важной проблематики общей и педагогической психологии[511].