От эмоционального резонанса – к сотворчеству

 

Для восприятия младшего школьника характерны смутность, нерасчлененность, фрагментарность. Образ предмета, явления «размыт», слитен, не дифференцирован. Дети часто не в состоянии отделить в воспринимаемом предмете или явлении   главное,существенное от деталей, подробностей, что свидетельствует о неподготовленности детей к аналитической деятельности, без которой вообще невозможен процесс полноценного восприятия. Для совершенствования восприятия необходимо всячески развивать в детях наблюдательность, которая, по мнению Л. Выготского, создает почву для развития причинного мышления. Восприятию, в том числе и музыкальному, ребенка следует специально учить.

В свое время В. Белобородова создала замечательное методическое пособие «Упражнения для развития музыкального восприятия», которое, к сожалению, не было опубликовано. Вера Кузьминична, с которой авторупосчастливилось сотрудничать и которую автор чтит как своего учителя, считала что развитие музыкального восприятия является результатом специально организованной музыкальной деятельности.

С этой точки зрения попробую выявить важнейшие направления и аспекты работы по развитию музыкального восприятия.

Важнейшие направления и аспекты работы:

1. Совершенствовать два основныхпроцесса – анализа и синтеза, идя по пути от анализа к синтезу, а затем к обобщению.

2. Включать в анализ практические действия, например:

а) определяя жанровую принадлежность музыки, дети выполняют определенные движения, связанные с тем или иным жанром.

б) осваивая звуковысотность и явление регистра, дети выполняют пластический этюд на материале пьесы Э. Грига «Птичка»; что позволяет конкретизировать их звуковысотные представления (метод инверсии).

3. Активно включать речь в обучение восприятию. В процессе анализа музыкальных произведений дети должны найти точные, меткие слова, выражения, суждения, отражающие эмоциональное содержание музыкального образа, его детали, выявить значение выразительных средств музыки. Речь педагога должна быть минимизирована, доминирующая роль принадлежит вопросам, которые задает учитель, и которые побуждают детей задумываться в поисках ответа. Умение задавать, формулировать вопросы – важнейшее профессиональное качество педагога, т.к. педагогика, в первую очередь, – это искусство постановки вопроса. Если первоклассники коллективно ищут адекватные смыслу музыкального произведения выражения, формулируют суждения, в сложных случаях выбирая необходимые слова, эпитеты из ряда, предложенного педагогом, то ученики, с четвертого класса могут уже самостоятельно, в письменной форме, предложить ряд эпитетов, определяющих характер музыкального образа, дифференцировать выразительные средства музыки, далее, на материале нескольких суждений прийти к умозаключениям о содержании музыкального образа и его изменении, а затем при коллективном обсуждении обогатить, расширить, углубить, уточнить понимание смысла и логики развертывания музыкального образа обсуждаемого произведения. В этой работе очень полезен словарь эстетических эмоций В. Ражникова, который помогает формировать и расширять лексикон детей, и фиксировать субъективные переживания музыки. На новом качественном уровне эта работа продолжается с подростками.

4. Важнейшим методом работы по развитию музыкального восприятия является сравнение. Дети гораздо легче замечают различие между предметами и явлениями, чем сходство, поэтому учить музыкальному восприятию первоклассников надо, начиная со сравнения контрастных музыкальных образов, опираясь при этом на их природную эмоциональную отзывчивость на музыку, используя метод эмоциональных контрастов.

Например: П. Чайковский «Болезнь куклы», «Новая кукла». Сравнивая, ребенку легче понять характер каждого произведения. На следующем этапе я предлагаю детям рассказывать музыкальные истории, сказки, предъявляя определенную последовательность музыкальных пьес и законченных эпизодов пьес, различных по характеру.

Например, на материале «Альбома для юношества» Р. Шумана.

Учитель.        – Однажды по лесной дороге в музыкальном королевстве шел …

(звучит “Марш”)

                       – Какой гном?

Дети.                   – Гном Марш.

Учитель.      – Какое у него было настроение?

Дети.             – Радостное, веселое, он шел уверенно, бодро.

Учитель.         – Вдруг гном Марш остановился, потому что увидел мальчика.

(звучит пьеса “Первая утрата“)    

                       – Почему остановился гном Марш?

Дети.          – Мальчик был очень грустный, он плакал, жаловался, он, наверное, заблудился, у него случилось что-то плохое.

Учитель.    – Что сделал Марш?

(звучит фрагмент пьесы «Хоровое пение»).

Дети.          – Приласкал, успокоил мальчика, он был очень добрый и нежный.

Учитель.       – Гном Марш и мальчик вместе отправились домой. (Звучит фрагмент пьесы «Веселый крестьянин, возвращающийся с работы»).

                       – Какое у них было настроение?

Дети.         – Веселое, радостное.

Учитель.        – Они шли или ехали?

Дети.          – Ехали на лошадке, потому что слышно, как цокают копыта.

Учитель.    – Поехали вместе с ними?

Дети.         – Да.

(Исполняется пластический этюд)

 

Предложенный метод работы позволяет с первых уроков привлечь детей к главному в процессе восприятия – к содержанию музыкального образа, способствует формированию умения адекватно выразить свое понимание в речи, конкретизирует задачу и определяет цели для наблюдения, формируя, таким образом, культуру наблюдения.

Гораздо сложнее в процессе сравнения ребенку выявить сходство, степень схожести предметов и явлений. Вопрос: «Эти фразы похожи или одинаковы?» часто ставит детей в тупик. Необходимо всегда, где это уместно, находить общность и сходство в различных произведениях, действиях.

 

Примеры заданий:

1. Сравнить, найти общее:

«Вальс-шутку» Д. Шостаковича и «Слоны» К. Сен-Санса (общее – жанр);

К. Сен-Санс «Слоны» - «Медведь» Г. Галынин (общее – регистр).

 

2. Сравнить содержание, характер музыкального образа в пьесах Э. Грига «Птичка» и П. Чайковского «Жаворонок».

 

3. Учитель предлагает детям несколько заданий для музыкально-пластической деятельности во втором классе:

а) «Экосез» Л. Бетховен;

б) «Вальс» Ф. Шуберт;

в) «Менуэт» Й. Гайдн.

 

После выполнения задания учитель просит ответить на вопрос: «Что общего было во всех музыкальных произведениях?». Дети отвечают – это были танцы. Таким образом, сравнение привело к обобщению.

Постепенно учитель сокращает количество сравниваемых музыкальных фрагментов, и предлагает вниманию детей две небольшие пьесы целиком.

Процесс восприятия совершенствуется по мере развития музыкального слуха, овладения приемами музыкального мышления и развития музыкальной памяти. В подростковом возрасте эта работа углубляется, увеличивается объем музыкальных произведений, усложняется форма.

5. Для полноценного восприятия музыки необходимо изучение музыкального языка, музыкальной речи и овладение, хотя бы на элементарном уровне, ее структурными составляющими.

Включение на ранних этапах музыкального развития ребенка определенных, конкретных интонационных формул, интонационно-ладовых комплексов позволит реально организовать необходимую дифференцированность в процессе восприятия интонационного строения музыкального произведения.

Освоение музыкальной «азбуки» особенно активно происходит на протяжении первых трех лет обучения. Система различных практических упражнений и музыкальных дидактических игр, построенных на художественном музыкальном материале, способствует освоению таких явлений как регистр, лад, темп, тембр, динамика. На следующем этапе работы дети учатся вычленять названные выразительные средства в художественном произведении в процессе анализа. Для того чтобы дети полнее и глубже могли осознать значение того или иного элемента музыкального языка, проводится игра «в переодевание» (один из вариантов метода инверсии). Смысл игры в том, что учитель, предлагая фрагмент сочинения, изменяет регистр, или темп, или лад, или динамику, – доминирующий в данном сочинении элемент музыкального языка, определяющий в наибольшей степени содержание музыкального образа. Дети должны услышать, что (понятие) и как (способ) изменил учитель и какие изменения произошли в содержании музыкального произведения.

Например:

 

Пьеса В. Ребикова «Медведь», сыгранная в среднем регистре сразу теряет свою специфическую выразительность.

Пьеса Д. Шостаковича «Вальс-шутка», сыгранная в медленном темпе, теряет свою «кукольность», механистичность, забавность, пропадает добрый юмор автора.

 

Серьезная и важная для развития музыкального восприятия работа проводится в области освоения метроритмических особенностей музыкального искусства. Освоение ритмоформул, ритмонорм музыки различного стиля предполагает уже во втором классе овладение ритмоформулами вальса и менуэта, польки и экосеза, умение прочесть этот ритм в записи, прохлопать, узнать на слух. Ритмоформулы полонеза и мазурки дети определяют на слух.

В процессе специально организованных музыкальных упражнений формируется умение определять на слух двухдольный и трехдольный метр, что создает необходимую базу для осознания жанровой специфики музыки, а также разнообразных модификаций внутри жанра. В конечном итоге эта серьезная работа также приводит к осознанию явления жанрового стиля.

6. Одна из важнейших составляющих механизма музыкального восприятия – способность к сотворчеству. В триаде композитор – исполнитель – слушатель, безусловно, принято считать творческой деятельностью композиторскую и исполнительскую, однако, по мнению психологов, деятельность слушателя музыки также является творческим актом человеческой психики.

Потребность в творчестве – одна из важнейших потребностей человеческой личности. У ребенка 7-9 лет эта потребность усиливается еще и потребностью в самореализации. Ярче всего сотворчество проявляется в исполнительской деятельности детей, поэтому важно в процессе певческой деятельности как можно большее внимание уделять формированию у ребенка умения максимально ярко выразить в процессе исполнения свое понимание содержания музыкального образа. В этой работе хорошие результаты дает применение метода исследования музыкального образа посредством сочетания разных видов музицирования. Необходимо включать детей в процесс восприятия музыкальных произведений через ритмическое сопровождение, игру на элементарных музыкальных инструментах, через различные виды пластической деятельности. В первом классе даже простое покачивание корпусом, соответствующее метрической пульсации («Отъезд» С. Прокофьев), позволяет активно включить ребенка в процесс восприятия. Активизирует и дифференцирует музыкальное восприятие пропевание мелодий, прослушиваемых произведений, пропевание их во внутреннем плане («про себя»), даже подпевание в процессе звучания музыки.

Перечисленные приемы помогают ребенку создать, сотворить свой вариант музыкального образа, адекватный авторскому. Каждое музыкальное произведение, звучащее в классе, имеет столько соавторов (вариантов), сколько сидит внимательно слушающих учеников. Восприятие каждого ребенка (и взрослого) уникально, неповторимо. Способность к сотворчеству определяется прежде всего степенью развития воображения и способностью к сопереживанию, а также степенью развития интеллекта ребенка, объемом его знаний, жизненным опытом, богатством или бедностью ассоциаций, возникающих в процессе восприятия. По мере взросления при целенаправленной работе способность к сотворчеству возрастает.

Расширение эмоционального опыта подростков позволяет приобщать их к пониманию сложных и многозначных музыкальных образов, раскрывающих всю необъятную палитру человеческих эмоций, чувств, мыслей, позволяет затронуть важнейшие нравственные и бытийные проблемы, волнующие их, актуализировать их потребности в осмыслении места своего «Я» в контексте социума.

В этой связи необходимо обратиться к эмпатии – сопереживанию, созвучию эмоциональному состоянию другого. Рождение эмпатии, эмпатических чувств в процессе восприятия музыки предоставляет детям и особенно подросткам возможность «душевного резонанса» с великими музыкальными произведениями, являющимися концентрированным отражением действительности, организуя таким образом познание окружающего мира и самопознание.

Эмпатия также активизирует процесс сотворчества в процесс восприятия музыки. Потребность в творчестве у подростков выше, чем у младших школьников, что обусловлено их самостоятельностью и активностью. В процессе восприятия музыки творческие потребности подростков реализуются в процессе активного сотворчества. Необходимый опыт в области сотворчества приобретается в ознакомлении с исполнительским стилем различных музыкантов-исполнителей, с различными интерпретациями одних и тех же музыкальных произведений (метод стилеразличения у подростков).

В процессе восприятия подростки способны достичь состояния катарсиса. Эмоциональное потрясение, испытываемое человеком в момент катарсиса, приводит к внутреннему очищению, внутренней гармонии, восторгу. Однажды испытав это состояние, подросток будет стремиться испытывать его вновь и вновь. Педагог со своей стороны обязан обеспечить не только достижение эмоциональной кульминации в определенный момент, но и обеспечить завершающую стадию восприятия в процессе созерцания, осмысления услышанного. Хочется добавить, что состояние катарсиса педагог должен стремиться переживать вместе с детьми, и чем глубже и искренней будет переживание педагога, тем больше будут доверять ему подростки, тем более открытыми и искренними будут их реакции и проявление в процессе восприятия (метод сопереживания, сотворчества).

Адекватность, глубина и активность восприятия музыкального образа обеспечивается созданием эмоциональной установки на восприятие, которая обеспечивается прежде всего созданием на уроке концертной ситуации.

Создание эмоциональной установки должно прежде всего обеспечить вхождение в круг эмоций, чувств, мыслей, образов музыки, которая будет звучать.

Голос учителя, его манера говорить, темп и динамика, стиль речи, внешний облик – все это способствует вхождению детей в резонанс с музыкой.

Создание эмоциональной установки предполагает разнообразные формы работы: рассказ учителя, беседа, чтение фрагментов дневников, писем автора или высказываний музыковедов, деятелей искусства, великих людей, чтение стихотворений крупных поэтов. Например, замечательно обобщает пафос творчества Л. Бетховена стихотворение Н. Заболотского «Бетховен», а стихотворение Д. Самойлова «Шуберт Франц» удивительно органично вводит в мир творчества Ф. Шуберта.

Сила воздействия поэтического слова создает необходимую эмоциональную атмосферу и позволяет в сжатой и яркой форме донести до каждого подростка важнейшие черты творческой личности композитора. Однако, как говорили древние греки: «Ничего сверх меры!». Стихотворений должно быть немного, а главное, каждое из них, являясь произведением искусства также требует яркого исполнения, анализа и, если необходимо, объяснения.

Эмоциональную установку помогут создать произведения изобразительного искусства, архитектуры, фрагменты кинофильмов и т. д.