Глава I. Современный урок музыки, как педагогическое произведение учителя.

                                              «Отбор ценной информации лежит в основе всей творческой деятельности».

      П.Симонов

«Опыт – дитя мысли,

а мысль – дитя действия».

Б. Дизраэли

§1. Критерии качества современного урока музыки

Урок музыки… Вечный дуализм ремесла и творчества, технологии и художественного процесса, форм классно-урочной системы обучения и элементов игры, сказки, театра! Все это необходимо органично сочетать, синтезировать в одно явление – действо, длящееся 45 минут, придать этому действу форму, определить логику развития, выстроить драматургию, не теряя непосредственной эмоциональности, вызываемой воздействием музыкального искусства, процессом музицирования. Проникнуть в таинственный и прекрасный мир Музыки, постичь ее красоту, «принять ее в себя и засиять ее красотой и духовной радостью» (В. Медушевский) и постичь через призму музыкального искусства смысл и законы бытия – сверхзадача педагога-музыканта.

Вопрос о соотношении технологии и художественного процесса на уроке очень серьезен. Выдающиеся педагоги-музыканты, стоящие у истоков отечественной музыкально-педагогической мысли, ставили вопрос о диалектическом единстве «художественного и технического» при доминировании художественного начала в процессе обучения музыке. Любая технология должна быть оплодотворена эмоциональной атмосферой духовности и творчества, и без подобного оплодотворения нет и не должно быть как урока музыки в общеобразовательной школе, так и обучения музыкальному искусству вообще!

Современная социокультурная ситуация выдвигает ряд важнейших проблем, определяющих цели и содержание урока музыки в общеобразовательной школе, как основной формы массового музыкального образования.

В русле решения этих проблем попытаюсь сформулировать основные критерии, определяющие современный урок музыки.

1. Критерии качества современного урока музыки выдвигают проблему рассмотрения каждого урока с точки зрения вхождения в иерархически выстроенную с и с т е м у музыкального образования.

Системный подход к построению целостного содержания предмета «Музыка» строится, прежде всего, на «интонационном подходе» (Е.Николаева) к музыкально-педагогическому процессу, моделированию музыкально-педагогической деятельности в соответствии со специфическими особенностями музыкального искусства, закономерностями музыкальной драматургии и предполагает выстроенность всей музыкально-педагогической системы работы по принципу обучающего воспитания.

2. Комплексный подход к содержанию каждого урока позволяет органично сочетать различные виды музыкальной деятельности учащихся.

Урок музыки как урок искусства предполагает многообразие игровых методов работы, элементы театрализации, обращение к миру сказки.

3. Центром любого урока является Л и ч н о с т ь ребенка, высшей целью, сверхзадачей – развитие Личности. Ученик на уроке должен быть не объектом, а субъектом обучения, учитель и ученик таким образом вступают в субъект-субъектные отношения. Д и а л о г с ребенком, диалогичность и полилогичность всего музыкально-педагогического процесса являются необходимым условием эффективности музыкальной педагогики.

Исходя из вышеизложенного, планирование и подготовка урока определяются, прежде всего, поиском форм и видов деятельности д е т е й на уроке. Вопрос: «Что, как и когда будут делать дети?» определяет содержание урока, выбор учителем методов работы.

4. Современный урок музыки во главу угла ставит качество воплощения художественно-педагогической идеи. Воплощение разнообразных художественно-педагогических идей предполагает большое разнообразие типов урока.

Урок музыки в силу сочетания разных видов общения с музыкой и взаимодействия внутри нее по дидактическим целям почти всегда является комбинированным, так как практически на всех уроках в процессе работы с различным музыкальным материалом присутствует и освоение нового, и продолжение освоения начатого, и закрепление, и повторение.

Современная дидактика на первый план выдвигает идею целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке. Цель урока должна обеспечить реализацию художественно-педагогической идеи урока, соответственно воплотившись в определенные типы уроков.

В процессе многолетней работы автора в качестве учителя музыки сложились специфические типы уроков, которые позволяют оптимизировать педагогическую работу учителя: урок-процесс, урок-игра, урок-спектакль, урок-монография, урок-размышление, урок-дискуссия, урок-концерт, урок-обобщение.

5. Одним из основных критериев качества урока является ц е л о с т н о с т ь, обеспечиваемая логикой выстраивания дидактического материала, последовательностью педагогических воздействий, подчиненностью содержания урока достижению цели урока, воплощенной в яркой художественно-педагогической идее.

Агрессивное воздействие современной музыкальной среды, создаваемое средствами массовой информации, приводит к восприятию музыки детьми как звукового фона, вне ее художественного смысла, содержания, и формирует у детей специфический, весьма ограниченный интонационный словарь. Возникает важнейшая, если не центральная проблема современной музыкальной педагогики – проблема соотношения, сочетания, доминирования различных интонационных пластов музыки на уроке.

Целостность урока в первую очередь обусловлена интонационной атмосферой урока, выстроенной либо по принципу подобия, погружения в определенный круг интонаций, либо по принципу контраста сопоставления различных интонационных пластов, позволяющих выявить особенности музыкального языка, стиля.

6. Обеспечение на современном этапе образовательного процесса высокой эмоционально – познавательной и творческой активности детей, развитие музыкального мышления выдвигает проблемы внедрения различных видов с а м о с т о я т е л ь н ой у ч е б н ой д е я т е л ь н о с т и учащихся на уроке, например:

· работа с учебником, с партитурами изучаемых песен, с нотным текстом прослушиваемых произведений; различные виды музыкальных диктантов; дидактические музыкальные игры;

· широкое применение разнообразных тестов. Учащимся предлагаются тесты на определение регистра, лада, метра, тембра певческих голосов и тембра различных инструментов; в рамках методики стиле - слухового анализа предлагается система тестов на определение стиля: художественно-исторического, национального, авторского, исполнительского;

· применение опорных схем в процессе восприятия музыки (ABA – трехчастная форма, ABACA – форма-рондо, AA1A2A3…);

· широкое использование методов и форм проблемного обучения.

Естественно, что по мере взросления детей объем и разнообразие форм самостоятельной работы увеличиваются, достигая максимума в седьмых–девятых классах, поэтому хочется конкретизировать некоторые виды и формы самостоятельной работы в начальной школе. В начальной школе дети учатся работать с учебником, прослеживать по нотам простые попевки (первый класс), небольшие песенки (второй класс), доступные одноголосные партитуры песен (третий класс), двухголосные партитуры песен (четвертый класс); широко применяются в начальной школе различные виды музыкальных диктантов, игр на определение регистра, лада, лада и метра, тембра групп инструментов симфонического оркестра. Во втором полугодии 3 класса вводятся простейшие опорные схемы, связанные с освоением принципов развития музыки, с музыкальной формой.

7. Освоение на различном психологическом уровне ключевых знаний понятийного аппарата музыкального искусства: знание – знакомство, знание- узнавание, знание-воспроизведение, знание-понимание, знание-сравнение, знание-применение, знание – автоматическое действие, знание-отношение, знание-обобщение, знание-потребность; конкретизация на каждом этапе необходимого уровня освоения определенных терминов-понятий, степень их обобщенности, понимания того факта, что большая часть наших знаний о музыке рождается в процессе музыкальной деятельности.

Эффективность музыкально-педагогического процесса обеспечивается алгоритмизацией способов музыкальной учебной деятельности и формированием музыкальных ключевых знаний, умений и навыков; алгоритм сольфеджирования, алгоритм художественно-педагогического анализа, алгоритм разучивания песен, алгоритм формирования слуховых представлений и т.д.

Важнейшим моментом обучения является наличие музыкального обобщения. Уровень музыкального обучения равен уровню обобщения. Ребенок должен всегда понимать, чему был посвящен урок, и чему он научился сегодня на уроке.

8. Домирование на уроке форм и методов художественной деятельности, которое, предполагает определяющее значение различных видов творческой музыкальной и музыкально-ориентировочной деятельности. Прежде всего, это различные виды вокальной, хоровой, ритмической, инструментальной импровизации.

Важное значение имеет творческая деятельность детей в области изобразительного искусства, это создание иллюстраций к музыкальным произведениям: рисунки, коллажи, вышивка, работы по дереву; создание декораций, сценических макетов, деталей костюмов к музыкальным спектаклям; создание портретов сказочных персонажей (Баба Яга, Кикимора, Леший) из пластилина, глины, гипса и т.д.

Литературная творческая деятельность, позволяет вербализировать художественные переживания, рождаемые в процессе диалога с музыкальными произведениями, облечь их в форму эссе, сочинения, стихотворения.

Хочется привести пример стихотворение десятилетней Полины Елисеевой, сочиненное сразу после прослушивания второй части четвертой симфонии П. Чайковского.

 

Течет река, течет издалека,

Сама не широка, да зато глубока.

Берега у речки – то песочные,

А вода – то в ней проточная.

Как на речном, на бережке

Стоит березонька в платке,

А на ветках – то березы

Соловей поет про поле,

Про ромашки, васильки,

И про берег вдоль реки.

Эта песня так прекрасна,

Словно звезды в небе ясном.

 

9. Обогащение содержания урока музыки посредством межпредметных связей.

 И н т е г р а ц и я с другими видами искусств при сохранении ведущей р о л и м у з ы к а л ь н о г о искусства. Разнообразие форм «музыкально-ориентированной полихудожественной деятельности» (Е. Николаева).

10. Насыщение урока высокохудожественным музыкальным материалом, так как все, что звучит на уроке, воспитывает определенное отношение к музыкальному искусству, музыкальный вкус, формирует музыкальную культуру ребенка. Как показывает практика, прежде всего таким высокохудожественным материалом является классическая музыка различных стилей и народное музыкальное творчество.

Подобная установка предполагает тщательный отбор музыкальных произведений для слушания музыки. Это, прежде всего – шедевры, созданные разными композиторами, в разное время, в разных странах. При этом важно, что полнота и качество музыкального восприятия учащихся может быть обеспечено только ярким и стилистически точным исполнением. Тщательно подбирается весь музыкальный материал урока. На уроке не должно быть случайной музыки, важно найти высоко-художественную музыку и для музыкально-дидактических игр, и для музыкально-пластической деятельности, и обеспечить корреляцию всего музыкального материала на уроке.

Материалом для распевания в пятых–восьмых классах становятся темы вокальных и инструментальных произведений, звучащих на уроке (в начальной школе – такой прием применяется эпизодически). Русские народные песни – основной интонационный и мелодический материал для освоения лада, сольфеджирования, распеваний в начальной школе.

11. Четкое планирование каждого урока и системы уроков по теме. Тщательная подготовка учителя к каждому уроку, проявляющаяся в нахождении оптимальных педагогических технологий и методов, соответствующих теме урока.

Предлагаю примерный план-алгоритм подготовки к уроку:

· определение темы, цели, типа урока;

· моделирование художественно-педагогической идеи;

· отбор музыкального материала, установление интонационных, жанровых и стилистических соотношений внутри музыкального материала, выявление драматургических потенций, заключенных в нем, определение соответствия музыкального материала возрастным особенностям учащихся;

· освоение учителем музыкального материала, в том числе и исполнительское;

· музыкально-теоретическое (анализ) и музыкально-историческое исследование материала, выделение наиболее важных для данного урока аспектов, фактов, деталей;

· осмысление идеи, образного содержания музыкальных произведений звучащих на уроке; актуализация их содержания в проблематике, раскрывающей вопросы бытия современного мира на уровне личностно – значимых интересов учащихся;

· подбор необходимых для обогащения и конкретизации восприятия музыкального образа произведений других искусств (стихотворения, цитаты из художественных произведений, высказывания великих людей, нахождение эпиграфа к уроку; слайды с репродукциями произведений изобразительного искусства; видеоматериалы);

· проецирование темы и материала урока на конкретный классный коллектив, анализ будущего урока с позиций учеников, их психологических возрастных особенностей, социокультурной среды, круга интересов;

· поиск оптимальных педагогических технологий и методов работы, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности учителя, результативность учебной деятельности учащихся, их самостоятельность и активность на уроке;

· определение организационной структуры урока, распределение времени на все этапы урока; планирование чередования различных видов музыкальной деятельности;

· написание плана – сценария урока, являющегося итогом всей проделанной ранее работы, и воплощающим художественно – педагогическую идею в соответствующей драматургии урока.

12. Организация сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы на уроке. Дифференцированный уровень заданий, позволяющий успешно учиться слабым и активно развиваться способным детям. Опора в работе на «ударные» группы сильных учеников, которые определяют возможность обучения на высоком уровне трудности и позволяют подтягивать к ним постепенно, соответственно возможностям, остальных детей.

13. Организационная четкость в построении и проведении урока. Построение урока должно быть нестандартным, требует творческого подхода. Структура урока варьируется: сегодня урок начинается с распевания, завтра – с теста на определение тембра, стиля, а следующий урок – с прослушивания и анализа нового музыкального произведения. Хороший урок предполагает разнообразие видов музыкальной деятельности детей.

На уроках музыки в начальной школе важно часто переключать внимание детей с одного вида музыкальной деятельности на другой, часто менять задачи и задания.

В любом возрасте следует предусмотреть чередование сложных, требующих большого напряжения заданий, и более легких; возможность разрядки после напряжения (игра, движение и т.д.), и все это соотнести с драматургическим развитием урока.

Необходимо соблюдать соотношение нового материала и повторения, закрепления пройденного и повторения в новых условиях, на новом уровне.

14. Продуманность системы оценки музыкальных знаний, умений и навыков учащегося на уроке, системы стимуляции коллективной и индивидуальной музыкальной и творческой деятельности. Похвала – главное «оружие», главная форма оценки, используемая педагогом-музыкантом. По моему глубокому убеждению, надо хвалить детей как можно чаще, а главное, искренне.

Важно осуществлять дифференцированный подход в оценке музыкальной деятельности детей и оценивать каждого ребенка в тех видах музыкальной деятельности, в которых он проявил себя наиболее успешно, воплощая в жизнь главный принцип музыкальной педагогики – принцип успешности.

15. Психологический и духовный контакт педагога и учеников в процессе общения с музыкой и посредством музыки. Сопричастность, соучастие, сопереживание, единение учителя и классного коллектива в процессе музицирования. Активное воздействие на мировосприятие, мироощущение ребенка.

Музыка – общение – знание – путь нравственного формирования личности ребенка.

16. Наличие обратной связи в работе учителя предполагает постоянное получение информации о развитии познавательных интересов учащихся в области музыкального искусства, об эффективности музыкально-педагогического процесса в целом и предполагает постоянную гибкую его коррекцию в связи со складывающимися реалиями. С этой точки зрения очень важно серьезно анализировать все устные и письменные оценочные суждения учащихся, которые связаны как с обсуждением конкретного музыкального образа, так и с отношением к различным явлениям музыкального искусства, музыкальному искусству вообще.

Активной формой обратной связи является систематическое проведение различных форм анкетирования (в основном анонимного). Анкетирование проводится по итогам изучения темы, завершению определенного этапа обучения, а также при необходимости срочной диагностики причин ослабления интереса к предмету, нарушения психологического климата на уроке.

17. Высокий уровень эффективности музыкально-педагогического процесса обеспечивается созданием на базе кабинета музыки учебно-методического комплекса, включающего:

· современный уровень технической оснащенности;

· полноценную фонотеку, располагающую достаточным объемом записей музыкальных произведений разных жанров и стилей;

· видеотеку, состоящую из видеопособий, видеофильмов, видеозаписей; слайдов с репродукциями произведений живописи, скульптуры, архитектуры разных эпох: от античности до современности;

· тематическую библиотеку, в составе которой должны находиться различные музыкальные словари, энциклопедии: учебники по музыке для общеобразовательной школы; желательно, учебники по музыкальной литературе для музыкальных школ; книги по истории музыки, книги о музыке и музыкантах и т.д.

· нотную библиотеку, располагающую достаточным объемом произведений вокальной и инструментальной музыки, различными учебниками по сольфеджио, необходимыми клавирами опер и балетов;

· подбором дидактического раздаточного материала, необходимого для урока музыки и внеклассной работы: партитуры песен и вокальных сочинений, карточки с различными ритмоинтонациями, ритмоформулами, цветные карточки для первоначальной работы по определению формы и т.д.

· наличием необходимого для коллективного музицирования количества разнообразных элементарных музыкальных инструментов (треугольники, кастаньеты, бубны, маракасы, ксилофоны, металлофоны., колокольчики, продольные флейты и т.п.).

Драматургия урока музыки

Воплощение основных критериев определяющих качество современного урока музыки может быть обеспечено только тщательно продуманной драматургией урока. Конструирование урока, прежде всего, опирается на метод эмоциональной драматургии, предложенный Д. Кабалевским и Э. Абдуллиным. 

Каждый урок – вполне определенное драматургическое действо, воплощающее развитие единой идеи: в нем есть (если использовать музыкальную терминологию) свое вступление, экспозиция, развитие – разработка, кульминация, кода – обобщение.

Стержнем драматургии урока, его главной идеей должна быть музыкальная идея.

В качестве такой идей могут выступать выразительные средства музыкального искусства, цементирующие все виды музыкальной деятельности на уроке. Например:

1. Освоение танцевального жанра (первый-второй класс) на основе сопоставления двухдольного и трехдольного метра.

2. Жанр, жанровость, различные трансформации жанра в начальной школе, и сложные сочетания различных жанровых признаков в творчестве различных композиторов, например: Л.Бетховена (марш, гимн, хорал), Ф.Шопена (танец, песня, хорал), Ф.Шуберта (песня, танец).

3. Тембр. Изучение тембров отдельных инструментов и групп симфонического оркестра во втором и третьем классе; на основе актуализации слуховых представлений о тембре освоение формы фактурно-тембровых вариаций в четвертом классе (И.Стравинский «Петрушка»); осознание тембра как важнейшего выразительного средства и фактора становления нового музыкального мышления, новых принципов драматургии в музыке XX века (например: К. Дебюсси «Море», «Послеполуденный отдых фавна»; М. Равель «Болеро»; Р. Щедрин «Кармен - сюита»; А. Шнитке Симфония №1 и т.д.

4. Регистр. На основе наблюдения явления регистра, накопления слухового опыта происходит осознание понятия и освоение термина в процессе музыкально-дидактических игр в начальной школе; осознание изменений музыкального образа, вносимое изменением регистра в первом-втором классе (К. Сен-Санс «Слоны» – Д. Шостакович «Вальс-шутка»; Э. Григ «Птичка» – В. Ребиков «Медведь»; Р. Шуман «Дед Мороз»). В шестом и седьмом классах проводя обобщение по теме «Венский классицизм» при сравнении стилистики В. Моцарта и Л. Бетховена подводим детей к обобщающему уровню осмысления значения особенностей использования регистра, как характерной черты стиля: В.Моцарт часто использовал высокий регистр, особенно в своем инструментальном творчестве, что в ряду других выразительных средств помогает создать в музыке ощущение света, ясности, чистоты, женственности; Л.Бетховен чаще использовал низкий и средний регистр, создавая ощущение мужественности, сосредоточенного интеллектуального пафоса, мужского начала.

5. Музыкальной идеей, цементирующей урок, может стать и определенная интонация: например, интонация трезвучия, интонация чистой кварты.

В третьем классе дети осваивают чистую кварту как функциональное соотношение V и VIII ступеней (D-T) в мажорном ладу. Исполняются попевки, построенные на этой интонации; проводится музыкальный диктант на нахождение интонации чистой кварты среди других знакомых детям интонаций; затем следует вокальная импровизация с заданием: сочинить мелодию, которая начинается с чистой кварты; кульминацией работы является слушание фрагмента третьей части симфонии № 6 П.Чайковского, которое начинается с показа и интонационного анализа темы, построенной на квартовых интонациях, и завершается обсуждением детьми характера и смысла музыкального образа.

6. Урок музыки может строиться согласно законам формообразования в музыкальном искусстве. Урок, построенный в форме рондо, способствует как освоению формы рондо, так и закреплению важной стержневой мысли урока, давая возможность при многократном возвращении к ней и сопоставлении ее с другим, контрастным материалом урока, лучше и глубже усвоить главную идею.

Урок – вариации на заданную тему позволит продемонстрировать различные аспекты одной и той же темы в различных видах музыкальной деятельности, стать основой для творческого освоения темы, осуществления различных подходов к решению проблемы, поставленной перед детьми.

Трехчастная форма урока способствует хорошему закреплению основной идеи урока, причем реприза обычно бывает не дословной, а динамической, развивая главную идею урока на новом материале.

Можно говорить о приближении к законам драматургии сонатного allegro на уроке, где решение поставленной перед детьми задачи, требует активного размышления, дискуссии, создания проблемной ситуации, что ассоциируется с активным развитием в разработке, и нахождения решения проблемы в своеобразной репризе. Такие уроки очень интересно проводить в седьмых - восьмых классах в связи с попыткой воплощения одной темы различными композиторами («Ромео и Джульетта» П. Чайковского и С. Прокофьева, «Шехеразада» (первая часть) Н. Римского-Корсакова – «Море» К. Дебюсси); рассмотрение философской проблемы поиска смысла жизни в 8-й «Неоконченной симфонии» Ф. Шуберта и в 6-й симфонии П. Чайковского; 5-й симфонии Д. Шостаковича и 6-й симфонии П. Чайковского; постижение смысла музыкальных образов при сравнении «Болеро» М. Равеля и эпизода нашествия из седьмой симфонии Д. Шостаковича.

7. Музыкальный материал, звучащий на уроке предпочтительно объединять по стилю и таким образом обеспечивать погружение в одну эпоху, один художественно-исторический стиль, либо создавать яркий контраст, причем корректно подобранный контраст всегда дает возможность подчеркнуть особенности музыкального языка, стилистически основного музыкального материала урока.

Музыкальный материал, звучащий на уроке, всегда должен быть относительно законченным по форме (фраза, предложение, период, часть), что вызвано необходимостью формирования у детей в процессе музицирования ощущения процесса становления и развития во времени музыкальной мысли, начиная с первичных ее элементов, во всех видах музыкальной деятельности. Подобный подход способствует развитию у детей чувства формы, осознанию временной природы музыки, ее содержания, образующего определенные музыкальные формы во временном пространстве.

8. Каждый урок должен иметь четко выверенную кульминацию, ее место на уроке надо тщательно продумывать.

9. Важнейшим моментом драматургии урока являются начало и конец урока.

Вход на урок – первые секунды начала «спектакля», зачастую определяет атмосферу всего урока. Вход осуществляется чаще всего под музыку, выполняя при этом различные функции:

1. Вход – организующее начало. В первом классе обязательно под марш, далее вход осуществляется в тесной связи с тематизмом урока, например: на серию уроков, связанных с осознанием жанровых особенностей танца, вход происходит под полонез. По мере взросления детей музыка, звучащая во время входа на урок становится менее жанрово обозначенной.

2. Вход – включение в работу посредством повторения пройденного.

Звучит фрагмент хорошо знакомого детям произведения.

3. Вход – ввод в тему урока, например: П. Чайковский «Баба Яга» («Что за прелесть эти сказки» четвертый класс).

4. Вход – ввод в эмоциональную атмосферу урока. Например: тема вступления ко второму действию балета П. Чайковского «Лебединое озеро» настроит учащихся на восприятие его симфонии № 6. Фрагмент главной партии I части симфонии № 4 Ф. Шуберта введет учащихся в романтическую атмосферу первой части «Неоконченной симфонии».

5. Вход – ввод в интонационную атмосферу урока, ввод в определенный художественно-исторический стиль, индивидуальный композиторский стиль:

· начало «Kyrie» из мессы h-moll позволяет погрузить учащихся в интонационное пространство И. С. Баха;

· урок, посвященный постижению симфонического мышления В.Моцарта можно начать со звучания главной партии первой части симфонии №41;

· фрагмент первой части сонаты № 23, «Аппассионата» не только подготавливает восприятие первой части симфонии № 5, но и позволяет выйти на обобщающий уровень постижения стилистики Л. Бетховена.

6. Вход-включение в музыкальное произведение. Это тихий вход, без приветствия. Дети тихо, по знаку учителя, садятся на свои места и включаются в процесс восприятия музыки, обязательно уже знакомой! Подобный вход требует хорошей организации подготовки к уроку на перемене, как учителя, так и учеников, которые готовят свои рабочие места; урок начинается со звонком, с первыми звуками музыки.

Музыка, звучащая при входе детей на урок, всегда продолжает звучать в музыкальном приветствии, которым я традиционно начинаю уроки с 1 по 8 класс. Музыкальным материалом приветствия обычно является музыка входа, иногда другая музыкальная тема, связанная с интонационной атмосферой урока. Выбирая самые важные, характерные, необходимые для запоминания музыкальные темы, я обычно «сочиняю» рифмованные строки приветствия, иногда, по желанию учащихся, мы их выучиваем и поем вместе. Приведу несколько примеров:

 

Л. Бетховен, тема финала симфонии № 9.

Снова встретились сегодня,

Снова музыке звучать,

И прекрасное искусство

Очарует нас опять.

Все сердца одним стремлением

Музыка объединит,

И торжественно, и чудно

В наших душах зазвучит.

 

В. Моцарт, ария Керубино из оперы «Свадьба Фигаро».

Рассказать, объяснить не могу я,

Как волнуюсь сегодня при встрече.

Сердце бьется во мне, замирает,

И волной разливается кровь,

Потому что я вижу Вас вновь! (2 раза)

 

П.Чайковский «Ноябрь».

 

Вот зима к нам опять пришла,

Снег лежит кругом дорогим ковром.

Бубенцы звенят, тройка вдаль спешит,

И напев родной под землей летит.

              (Необходимо закончить тоникой).

 

П. Чайковский IV симфония II часть.

 

Мы снова встретились, друзья,

И рада видеть вас опять,

И снова будет в нашем сердце

Эта музыка звучать.

В ней есть простор родной земли,

Приволье рек, полей и нив.

В ней слышна леса тишина,

Простая песня пастуха,

И тихий матери напев,

И седина далеких лет.

 

Не менее важное место в драматургии урока занимает его окончание. Продуманность, эмоциональная атмосфера конца урока должны вызвать у детей чувство удовлетворения от достигнутых успехов, радости открытия нового, осознание качества хорошо выполненной интересной работы, желание продолжить ее на следующем уроке, одухотворенность той высшей духовностью, которую дарит общение с музыкой, погружение в размышления о высоких духовных ценностях человечества.

§3. Методы музыкального образования

 

Бесконечное многообразие музыки определяет необходимость непрерывного педагогического поиска, методического творчества. Именно это качество музыкального искусства побуждает исследователей искать все новые методы, призванные помочь ребенку в постижении смысла и красоты музыки.

Обратимся к педагогике. Г. Коджаспирова предлагает следующее определение методов обучения: «Методы обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающая усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения».[1]

В общей педагогике существуют различные классификации методов: по источнику информации (словесные, наглядные, практические), по степени самостоятельности и активности мышления школьников (репродуктивные, продуктивные, частично-поисковые, эвристические, исследовательские), по дидактическим целям (методы, обеспечивающие знакомство с материалом, усвоение материала, закрепление материала) и т.д.

На уроке музыки широко применяются словесные методы: рассказ, лекция, беседа, диспут, драматизация, объяснение, разъяснение. Особая роль принадлежит методу беседы.

В ходе эвристической беседы активизируется самостоятельность мышления учащихся, и на поставленный вопрос учителя обычно следует несколько ответов учащихся.

Герменевтическая беседа предполагает подробное рассмострение, разъяснение рассматриваемого явления.

В ходе сократической беседы стимулируется способность мыслить неоднозначно, принимать различные точки зрения на обсуждаемое явление. В результате сократической беседы часто не возникает однозначного вывода, что очень важно при обсуждении содержания и смысла произведения искусства.

Владение технологией проведения беседы – важное профессиональное качество учителя музыки. Рассмотрим оснвные требования к проведению беседы:

· ясная постановка цели, выстраивание логической последовательности вопросов, с соблюдением иерархии сложности;

· аргументированность ответов учащихся;

· включение в работу большей части класса, сочетание индивидуальной и фронтальной форм работы (вопрос адресуется в начале классу, затем ученику);

· все вопросы учителя должны носить наводящий характер, учитель не должен подсказывать и предлагать очевидных, непредполагающих аргументации ответов;

· важно давать ученику достаточно времени на ответ, выслушивать каждый ответ, вникать в его содержание, включать в обсуждение ответа учащихся, побуждать их к диалогу, спору, постановке вопросов.

В интерпретации наглядных методов в музыкальном образовании важно выделить все формы слуховой наглядности, прежде всего, наглядно-слуховой показ.

Практическое музицирование, исполнительская музыкальная деятельность учащихся основаны, по сути, на различных интерпретациях практических методов, в частности, метода упражнения: пение, импровизация и сочинение музыки, звуковысотное и платическое моделирование, пластическое интонирование, пластическая импровизация и т.д.

На мой взгляд, самая полная обобщающая классификация методов обучения предложена Ю. Бабанским, она основана на теории деятельности человека и ее структуре. Предлагаемая схема опубликована в книге Г. Коджаспировой «Педагогика в схемах, таблицах и опорных конспектах», стр.136.

Мне думается, что полезно представить своеобразный обзор – методов музыкального образования. Методы охарактеризованы предельно лаконично и представляют разные музыкально-педагогические концепции. Те методы работы, сущность которых раскрыта на страницах книги, только названы. В представленном обзоре автор не ставил задачу перечислить все существующие методы работы в данной области музыкального образования, так как это вряд - ли возможно. Авторская позиция излагается на страницах этой книги и, чтобы дать возможность читателю думать, изучать и выбирать, я не ранжирую методы ни по степени значимости в музыкальном образовании, ни по авторитетности их авторов.

 

Абдуллин Э. – метод музыкального обобщения, который нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления и предполагает несколько этаповработы:

Первый – активизация музыкального жизненного опыта детей;

Второй – знакомство с новой темой, раскрывающей какую- либозакономерность музыкального искусства в ходе проблемно – поисковой ситуации;

Третий - закрепление нового знания в разных видах музыкальной деятельности.

- метод перспективы и ретроспективы.

Абдуллин Э., Николаева Е. – метод сравнения как «метаметод» музыкального образованияи его модификации:

· метод выявления сходства и различия;

· метод идентификации;

· метод перекодирования (представление содержания в иной знаковой системе).

- метод наглядно-слухового показа.

 

Асафьев Б. - метод наблюдения за музыкой.

 

Алиев Ю., Старобинский С. - метод стилеразличения у подростков подробно описан в следующей главе. Суть метода – выход на обобщающий уровень особенностей музыкального языка эпохи и формирование умения вычленять эти типические особенности в звучащей музыке.

 

Ветлугина Н. – метод побуждения к сопереживанию.

Горюнова Л. – метод создания композиций позволяющий раскрыть содержание музыкального произведения в сочетании разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки и музыкальной пластической деятельности; пение и музыкально- пластическая деятельность и т.д.).

- метод создания художественного контекста.

 

Кабалевский Д. – мето