Особенности связной речи детей : Изучая , обучаем

о недостаточном понимании значимости результатов деятельности, о несформированности ориентировки в данном виде задания. Эти дети обычно демонстрируют низкие результаты. Вместе с тем такое же по­ведение характерно и для детей, которые справляются с заданием на высоком уровне. Мы предположили, что в этом случае сложность кар­тинного материала может быть повышена.

Часть детей негативно воспринимает задание, отказываясь от ре­чевого высказывания (в основном это дошкольники с ОНР и ЗПР). Они, как правило, замкнуты, молчаливы, легко отвлекаются на раз­личные посторонние раздражители, поэтому возникает потребность в привлечении игровых приемов. Интересен и показателен, на наш взгляд, тот факт, что нормально развивающиеся дошкольники при затруднениях в восприятии и понимании картины обращаются с воп­росами к взрослому, чего практически не происходит при выполне­нии задания детьми с ЗПР.

Рассматривая понимание как результат мыслительной деятельно­сти, мы выяснили, что недостатки в полноте, отчетливости и глубине понимания картины более всего свойственны дошкольникам с интел­лектуальной недостаточностью (ЗПР), в отличие от детей с ОНР и дошкольников в норме. Снижение общего уровня осведомленности о предметах и явлениях окружающего мира, характерное для этой категории дошкольников, приводит к затруднениям в толковании причин и мотивов событий, в раскрытии зависимостей между объек­тами, изображенными на картине.

Для рассказов детей с задержкой психического развития харак­терны следующие особенности:

• перечисление второстепенных частей объекта, без называния
самого объекта;

• разрыв между изображенным на картине и ответами ребенка
на вопросы взрослого;

• трудности перехода от одной установленной связи к другой;

• хаотичное называние узнанных предметов;

• эмоциональная реакция при восприятии картины, вызванная интере­
сом не к сюжету в целом, а к определенной части изображения, кото­
рая случайным образом оказалась более всего осмысленна ребенком;

• интерпретация воспринятого без обозначения его центрального
тематического момента;

• особые средства выразительности (поза, движения, мимика пер­
сонажей) либо совсем не учитывались, либо воспринимались недо­
статочно дифференцированно.

 

52

53

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Задание 5

Рассказывание

«по следам» изобразительной деятельности

Цель обследования: изучить влияние актуализации обра­зов в изобразительной деятельности на построение связного высказывания по картине.

Материал: чистый лист бумаги, цветные карандаши, про­стая в композиционном отношении картина (один субъект, небольшое количество деталей), готовые плоскостные изоб­ражения объектов и персонажа картины.

Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмот­реть картину, а затем нарисовать то, что он видит на ней. Если ребенок отказывается выполнять это задание, то педа­гог просит ребенка выложить картину на фланелеграфе с помощью плоскостных фигурок.

Инструкция 1: «Изобрази такую же картину сам».

После окончания рисования (выкладывания) ребенку предлагается рассказать о ее содержании и дается следую­щая инструкция.

Инструкция 2: «Составь большой и интересный рассказ о том, что изображено на этой картине».

Оценка результатов. При оценке выполнения данного задания ребенком можно использовать следующие критерии:

• принятие задания или отказ от него;

• целевое использование орудий изобразительной деятель-
ности (бумажный лист, карандаши);

• наличие или отсутствие ассоциаций между собственны­
ми графическими построениями и предметным содержании-
ем картины;

• наличие существенных и второстепенных деталей в изо
бражении; присутствие или отсутствие объектов в рисунке,
противоречащих заданной теме;

• пространственное расположение, размер, пропорцио
нальность изображений, сочетание их с пространством ли-
ста;

• речевое сопровождение деятельности и его связь с изо-
раженным содержанием;

• необходимость разных видов помощи.

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

Мы выделили уровни сформированности изобразитель­ ной деятельности по теме картины, предлагаемой для ди­агностического обследования. Уровневый анализ возможен только при наличии результатов продуктивной деятельнос­ти ребенка. Если обследование проводится с помощью вык­ладывания готовых объектов на фланелеграфе, применяет­ся только качественная оценка.

Описание уровней приводится от самого низкого (неус­пешного) к самому высокому (успешному).

Первый уровень. Ребенок отказывается от выполнения задания, не понимает условий его выполнения, не проявля­ет интереса к процессу изобразительной деятельности, к орудиям и результату этой деятельности. Возможны либо неспецифические манилулятивные действия с карандашом, либо черкания по бумаге. При этом ребенок не фиксирует взор на оставленном следе.

Второй уровень. Ребенку требуется значительная педаго­гическая помощь в понимании условий задания и его при­нятии. Наблюдается прерывающийся характер рисуночной деятельности, ее дезорганизованность. Субъект рисунка либо совсем отсутствует, либо изображен в форме головонога. При непропорциональности, упрощенности, неправильном пространственном расположении частей предмета класс изображенных объектов (дерево, человек) все же узнава­ем. Некоторые графические образы представляют собой построения из штрихов, окружностей, элементов букв. При этом ребенок не соотносит их с предметным содер­жанием картины, а использует как штампы. Речевое со­провождение либо отсутствует, либо не связано с изобра­жаемым содержанием.

Третий уровень. Ребенок постоянно обращается за помо­щью к взрослому, выясняя, что надо рисовать, как рисо­вать, каким карандашом пользоваться, как размещать ри­сунок на плоскости и т. д. При организации изобразитель­ной деятельности ребенок не проявляет самостоятельности. Картина побуждает его к изобразительной деятельности, од­нако не служит моделью для нее. Графические образы отли­чаются фрагментарностью предметных изображений, размер ^и пропорциональность изображений не соответствуют про-

 

54

55