Постановка проблемы нарушения связной речи у детей с системным недоразвитием речи

Под системным недоразвитием речи мы понимаем такое отклонение в речевом развитии, которое одновременно характеризуется и несформированностью процесса говорения, и несформированностью процесса восприятия речевых сообщений. Такую группу отклонений составляют нарушения, которые квалифицируются в существующих классификациях или как моторная алалия, или как общее недоразвитие речи. Речевая несостоятельность детей проявляется как в невозможности оперирования языковыми средствами общения (фонетическими, лексическими и грамматическими), так и в явно выраженных недостатках восприятия речи.

До последнего времени проблема нарушения связной речи детей с системными недоразвитием речи не была предметом специального изучения. Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей в конструировании связных высказываний, нужно назвать Наталью Николаевну Трауготт (физиолог), которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Она пишет о почти полной невозможности детей продуцировать связную речь: при попытке рассказать о прочитанном, виденном или пережитом ребенок обращается к мимике, жестам.

Более подробное освещение методической стороны проблемы мы находим в работах Розы Евгеньевны Левиной (педагог, психолог). Характеризуя неговорящих детей с нарушением слухового восприятия, она пишет о том, что понимание речи у них лишено четкости: «они совсем не понимают речи, произнесенной в убыстренном темпе, плохо воспринимают чтение вслух», поскольку нечетко воспринимают звуковой состав слова. У детей с нарушением зрительного восприятия недостаточное понимание речи обусловлено недоразвитием значений. Неточность понимания речи у неговорящих детей с нарушением психической активности объясняется недостаточной направленностью восприятия. Вместе с тем для речевого поведения этих детей характерно несоответствие между хорошим пониманием содержания последовательно расположенных в порядке рассказа серии картинок, умением самостоятельно устанавливать их последовательность и невозможностью передачи данного содержания языковыми средствами. Невозможным оказывается и мысленная подготовка рассказа, т.е. речь «про себя». В более поздней работе Р.Е. Левина указывает на относительную сформированность обиходной речи, которая «оказывается более или менее развернутой» у детей, имеющих третий уровень речевого развития — уровень нерезко выраженного недоразвития устной речи. Однако в ней имеются «пробелы», которые автор связывает с затруднениями в построении сложных предложений, с бедностью словаря, неумением строить цепь взаимосвязанных предложений. Автор отмечает, что недостаточно сформированная собственная речь, оказывает отрицательное влияние на понимание художественных и учебных текстов, что, в свою очередь, затрудняет процесс обучения детей в школе. Л.М. Чудинова описывая особенности речевых проявлений у детей с алалией, отмечает, что для их разговорной речи свойственны общая несвязность, затруднения в понимании, бедность словаря. Особую сложность, с точки зрения автора, представляет для этой группы детей овладение формами описательно-повествовательной монологической речи.

Прицельно изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя речи, Светлана Николаевна Шаховская (учитель рус.яз., логопед) обращает внимание на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи: «скудность высказывания», «стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме. Наряду с ограниченностью речи автор отмечает и «многословие», «многоречив», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи».

В совместной работе Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой содержится попытка дифференцированного описания нарушений различных видов повествовательной речи у детей с задержкой речевого развития. Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных картинок, авторы отмечают сложности в определении логической последовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечислению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание прочитанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, пропуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы, трудности подбора слов. Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывается самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно ограничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на котором застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую.

В спонтанной речи, дети используют преимущественно простые предложения. Самостоятельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами одного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употреблении слов.

Исследуя особенности связной речи детей с общим недоразвитием речи, Вадим Петрович Глухов (логопед) указывает на значительные различия в степени владения этим видом речи дошкольниками старшего возраста. Если у одних детей навык самостоятельного рассказывания не был сформирован, то у других недостатки в построении развернутых сообщений были выражены в меньшей степени.

Одной из первых работ, в которой вопросы состояния связной речи оказались предметом специального изучения, явилась книга Людмила Федоровна Спировой (логопед). В ней автор опирается на ряд критериев, позволяющих проанализировать связную речь у учащихся I-IV классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. На основе этих критериев, включающих умение логически и структурно сочетать несколько предложений между собой, умение передавать причинно-временную последовательность событий или выделять существенные свойства предмета, умение отбирать языковые средства, автор выделяет особенности, присущие контекстной речи школьников начальных классов.

Описание затруднений в понимании и создании образцов связной речи у детей с моторной алалией дополняется в ряде работ замечаниями о нарушении неречевых процессов: внимания, восприятия, памяти, воображения, а также данными о состоянии мышления. Авторы пишут о «недоразвитии речевого понятийного мышления», о несформированности «символической функции», о нарушении «дифференциации и обобщения по пространственным и временным соотношениям», о нарушении «дифференциации и обобщения по форме, величине и количеству», о «неравномерности мыслительных процессов», их недостаточной «динамичности и последовательности». В ряде работ вопрос о состоянии мыслительных процессов у детей с моторной алалией обсуждается в контексте проблемы соотношения интеллектуальных и речевых нарушений. При этом авторы предпринимают попытки установить причинно-следственные связи между этими нарушениями и выяснить, какой из дефектов является первичным. Так, в работах Р.А. Беловой-Давид моторные алалики характеризуются как дети, у которых интеллектуальная недостаточность является первичной, а речевая — вторичной, зависящей от основного дефекта. Эта точка зрения, высказанная ранее М.Б. Богдановым-Березовским, а впоследствии М. Зееманом, в настоящее время не находит активных сторонников. Этой точке зрения противопоставлена другая, согласно которой считается, что образное и понятийное мышление в невербальной форме у данной категории детей в целом сохранно и установление каких-либо корреляций или причинно-следственных связей между нарушением речи и, нарушением интеллекта не представляется возможным. Третья точка зрения, разделяемая в настоящее время большинством исследователей, представляет концепцию, согласно которой интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в недоразвитии понятийного мышления, в несформированности способности к абстрагированию, в семантических нарушениях, обусловлена тяжестью речевого недоразвития и поэтому имеет вторичный характер. В обоснование данного положения авторы ссылаются на неравномерность мыслительных процессов при выполнении различных видов заданий, на лучшие результаты по невербальному тестированию, на меньшую склонность к поведенческому аутизму (в отличие от детей с первичной интеллектуальной недостаточностью), на возможность компенсации, сглаживания нарушений познавательной деятельности в процессе коррекционного обучения. Решение вопроса о компенсации при моторной алалии зависит, по мнению ряда авторов, от успешности разработки специальных приемов развития как речевой функции, так и мыслительных процессов.Подтверждением этого положения могут служить данные о том, что нарушения связной речи наблюдаются у всех категорий аномальных детей: у умственно отсталых, у детей с нарушением слуха, у детей с задержкой психического развития.

В условиях нарушенной речевой деятельности затруднения связной речи могут быть обусловлены как слабостью интеллекта, так и несформированностью семантики речи. В свете приведенных положений становится ясно, что анализ нарушений процесса порождения связного монологического высказывания должен быть направлен на выявление степени сформированности операций, вовлеченных в процесс генерации текстового сообщения. Это дает, в свою очередь, возможность разработать адекватную современным представлениям о природе связной речи методику исследования ее нарушений и, соответственно, адекватную методику ее формирования у детей с моторной алалией. Итак, проведенный анализ исследований, посвященных изучению вопроса о состоянии связной речи у детей с системным недоразвитием речи позволяет говорить о том, что большинство авторов выделяет недостатки этого вида речи как закономерное, постоянное, стойкое нарушение в структуре дефекта. При этом несформированность связной речи сводится, как правило, к констатации двух групп недочетов:

§ недочетам в понимании самих текстовых сообщений (импрессивный аграмматизм) или в понимании наглядного материала, служащего содержательной основой для порождения таких высказываний;

§ недочетам в последовательном связном изложении.

В большинстве специальных работ отмечается, что нарушение речи сопряжено с несформированностью психологических предпосылок ее развития, в частности, с недостаточностью мыслительных операций. Однако вопрос о соотношении нарушений мыслительных и речевых компонентов в структуре речевой деятельности при моторной алалии, и в том числе при создании связных сообщений, остается открытым.

Нарушения связной речи чаще всего рассматривается как общая глобальная проблема при изучении разных видов речевого недоразвития. Поскольку основное внимание исследователи сосредоточили на выявлении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, многие вопросы, связанные с выявлением особенностей связной речи и причин, обусловливающих эти особенности, остаются нерешенными, что затрудняет построение научно обоснованной методики формирования монологической формы речи.

Опираясь на методические установки Р.Е. Левиной, Л.М. Чудинова намечает более конкретный комплекс задач, направленных как на развитие понимания, так и на формирование потребности в активной речевой деятельности. К кругу таких задач автор относит развитие внимания к речи, умение вслушиваться в обращенную речь, работу над пониманием смысла, развитие положительной мотивации. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложным сюжетом и ярко выраженными признаками действия. В качестве средств активизации речи и мысли ребенка рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих проведения сравнения; провокационных вопросов; сопоставления речи учителя и ученика; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

Наиболее подробно методические аспекты формирования связной монологической речи освещены в работе Лидии Федоровны Спировой. Определяя пути формирования связной речи учащихся специальных школ, она считает, что в основе такой работы должны лежать общие принципы развития речи: принцип единства развития речи и мышления, принцип системности, принцип перехода от простого к сложному. В качестве специальных приемов, обеспечивающих понимание рассказов, рекомендуется: использование вопросов, направленных на осмысление взаимосвязи событий, их временной последовательности; составление рассказов из деформированных предложений и т.д. Основными видами работ по обучению собственной связной речи должно явиться: рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию, рассказывание по памяти, рассказывание на основе жизненного опыта или на заданную тему. Для обеспечения планомерного последовательного рассказывания применяется план в виде вопросов, вначале подробный, а затем краткий. Важным методическим приемом, развивающим речевую активность, является умение оценивать рассказы других учеников как по содержанию, так и по форме.

По мнению Николая Ивановича Жинкина (психолог, психолингвист), именно знание психологического механизма речи поможет разработать адекватную методику формирования связной контекстной речи, центром которой должна стать работа над ее смысловой стороной. Признаком смысловой связи автор считает «самостоятельность ее составления на основе переработки полученной информации».

Проведенный анализ проблемы позволил прийти к заключению о том, что в современной логопедической литературе выделена в качестве самостоятельной задачи необходимость коррекционного обучения навыкам описательно-повествовательной речи детей с системным недоразвитием речи различной этиологии; определены основные направления этого процесса; намечены отдельные специальные методы и приемы формирования связных сообщений в единстве с общеметодическими путями и средствами.