Взаимодействие взрослых с детьми, имеющими трудности социальной адаптации

На основе психолого-педагогического подхода к содержанию коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей реализуется личностно-ориентированное отношение к ребенку как к индивидууму, имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. Взаимодействие ребенка и взрослого рассматривается в Программе как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания, учитывающий возрастные и индивидуальные особенности психического каждого ребенка. Процесс психического развития в Программе оценивается качественными возрастными изменениями, а не суммой определенных параметров. На каждой возрастной ступени психическое развитие своеобразно, оно отличается от предыдущего и от будущего.     

 Взрослый организует условия для проявления активности ребенка в предметно-пространственной развивающей образовательной среде, проявляет инициативу и налаживает его общение с другими детьми, выстраивает систему отношений к окружающему миру, к другим людям и к самому себе.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – является одним из факторов, который оказывает влияние на психическое развитие ребенка. Ребенок младенческого возраста еще не владеет умениями, свойственными детям раннего возраста, так же, как и ребенок раннего возраста не владеет умениями, присущими детям дошкольного возраста, поэтому учет соотношения внешних требований, которые определяются окружающей предметно-пространственной средой, с возможностями и потребностями возрастного и индивидуального созревания каждого ребенка – составляют важную часть его дальнейшего развития.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (ППРОС) – специально организованное пространством (включая помещения и участки, оборудование и инвентарь, игры и игрушки, предметы), которое компонуется (или комплектуется) с учетом возраста и особенностей развития детей ДГ.

Взаимодействие взрослых с детьми младенческого, раннего и дошкольного возраста налаживается в эмоционально – окрашенном общении, в предметно-игровой и игровой ситуации, что позволяет выделить специфичность ППРОС на каждом возрастном этапе с учетом эмоционального, предметного и игрового характера детской деятельности.

В младенческом возрасте – центральной деятельностью выступает ориентировочно-исследовательская деятельность. Проявление интереса к взрослому и его действиям стимулируют у ребенка появление хватательных умений и первых действий с игрушкой: он удерживает ее в руке, пытается ею манипулировать, наслаждаясь ее звуком, цветом, фактурой. Через предметные действия ребенок сначала познает окружающий предметный мир, а затем – социальный мир взрослых. Роль взрослого в этом процессе состоит в введении ребенка в мир окружающих предметов со своим специфическим содержанием, назначением и способом действия. Смыслы детской деятельности, рождаемые в предметно-игровых действиях, в обыгрывании игрушек-забав, элементах театрализации окружающего предметного мира позволяют выстраивать на перспективу отношения делового сотрудничества с миром взрослых, а затем и с социумом.

В раннем возрасте ведущая деятельность - предметная/предметно-игровая. Дети проявляют познавательный интерес к предметам и явлениям окружающей действительности, они знакомятся с функциональным назначением знакомых предметов, учатся наблюдать за животными и природными явлениями, накапливая свои впечатления путем чувственного опыта. Ситуация делового взаимодействия взрослого с ребенком налаживается в игре; в ней совершенствуются манипуляции и поисково-ориентировочные действия с игрушкой. Начинается этап проявления самостоятельности в предметно-игровых действиях, которые носят процессуальный характер, отражая внешнюю сторону действия, а сотрудничество со взрослым более осмысленным. В этот период созревают предпосылки к наглядно-действенным формам мышления, что позволяет ребенку целенаправленно действовать с предметом, использовать вспомогательные средства для выполнения определенных игровых действий, применять орудийные действия для постижения бытового смысла используемых предметов.

В дошкольном детстве происходит становление игровой деятельности. Взрослый организует и контролирует действия ребенка, определяет цель и задачи игры или игровой ситуации, анализирует условия и средства достижения игровой цели. В игровой процесс вплетаются элементы обучения, что позволяет вовлекать ребенка ДГ в процесс игры и побуждать его к анализу игровой ситуации, выбору способа действия и достижению результата.

 В игровой деятельности реализуется образовательная потребность ребенка в новизне и познании предметного мира: он активно выбирает понравившуюся игрушку, проигрывает с ней знакомый сюжет, проявляет первые желания поделиться своей игрушкой со сверстником. В этот период взрослый обучает детей анализировать сюжет и проигрывать его, сопровождать речью роль выбранной игрушки, и, в то же время, примерять на себя ее возможности. Отдельные предметно-игровые действия объединяются в единое целое, и в опыте детей появляются целые творческие эпизоды из социальной жизни. В сюжетно-ролевой игре, которая приходит на смену сюжетной, дети начинают принимать сверстника как партнера и, по праву, учитывают его ролевые действия в игровом сюжете. Именно в сюжетной и сюжетно-ролевой игре находит свое место «замещающий» предмет, который использует ребенок-дошкольник для проигрывания ситуации. Именно этот момент является важным для дальнейшего развития и совершенствования мышления и речи. В этот период дети получают опыт «действовать по правилам» и подчиняют свои мотивы игровым задачам.

Таким образом,на каждом этапе детского развития, в специфических видах детской деятельности, возрастает значение ППРОС и меняется ее содержание. У детей первого года жизни – это игрушки, предметы, доступные для захвата и манипуляций, проигрывания отдельных элементов движений рук (погремушки, колотушки, бубенцы и бубны, шарики и колесики, колокольчики и разные подвесы со звучанием). У детей раннего возраста – это сказочные (сюжетные) игрушки-персонажи (мишки, зайки, ежики и пр.), куклы и сборно-разборные конструкции, которые используются для совершения предметно-игровых действий (кормить, укладывать спать, катать на машине, соединять из двух и более частей). В дошкольном возрасте – это сюжетные и сюжетно-ролевые фрагменты (детский/е конструктор, посуда, мебель, разные игровые модули и пр.), которые являются уменьшенными копиями мира взрослых и позволяют вовлекать детей в социально-бытовые ситуации взаимоотношений между людьми.

На игровой основе развиваются продуктивные виды деятельности (изобразительная, конструктивная, элементы трудовой) и творческие возможности. Ребенок овладевает способами усвоения общественного опыта, укрепляющими его интерес к подлинному сотрудничеству со взрослым и мотивационно-волевую сферу. Эмоциональная вовлеченность в игровую ситуацию и включенность на правах партнера в нее взрослого, по сути, являются центральным «смыслом» взаимодействия, стимулируют активность ребенка в период пребывания. В этом контексте эмоциональное общение, предметно-игровое и игровое взаимодействие, специфичность ППРОС с учетом возраста и индивидуальных возможностей, обеспечивают у ребенка переход процесса восприятия окружающего мира к подлинно познавательному интересу и побуждают его устойчивую активность к деловому взаимодействию со взрослым на основе созревающих социальных мотивов и потребностей. Такое взаимодействие взрослого с ребенком в ППРОС проходит сначала в совместных играх, а затем в свободной деятельности.

Характер взаимодействия со взрослыми

Взаимодействие взрослого и ребенка реализуется в индивидуальном подходе к воспитанию и развитию детской личности с учетом ее возрастных и особых образовательных потребностей, а также возможностей. Создание доверительных и доброжелательных отношений между взрослыми и детьми обеспечивает защищенность и психологический комфорт пребывания каждого ребенка.

Задача взрослого заключается в том, чтобы на каждом возрастном этапе ребенок становился активным участником обучающего процесса. Для этого взрослый использует такие способы усвоения общественного опыта, которые доступны ребенку на данном возрастном этапе развития. В то же время необходимо изменять эти способы вовремя, чтобы обучение было развивающим, а не бесполезным. Поэтому в Программе взаимодействие взрослого и ребенка это обучающий процессе, который ориентируется не на уже завершившиеся циклы развития, на зону ближайшего развития, а не на возникающие. «Зона ближайшего развития» в Программе подразумевается, как разница, или как расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного (ближайшего) развития ребенка. В зоне ближайшего развития находится психический процесс, формирующийся в совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому, весь образовательный процесс основан на таком тесном взаимодействии.

По инициативе взрослого выстраиваются эмоциональные и деловые способы включения детей в воспитательный процесс, а характер обоюдного взаимодействия определяется возрастными мотивами ребенка, его потребностями и возможностями.

Так, в младенческом возрасте возрастные мотивы подчинены стремлению привлечь внимание взрослого к себе, чтобы первично удовлетворить элементарные потребности в защите и в комфорте. Эмоциональное насыщение сенсорной средой обогащают первый опыт ребенка в поиске наиболее сильного источника. Взрослый в этом процессе обеспечивает заботу, безопасное и свободное пространство для его знакомства с воздействиями внешнего мира (через ощущения и восприятия), обучая ориентировочно-исследовательским действиям. Подкрепление полученной информации о внешнем мире становится возможным только в случае жизненно-значимых для ребенка ситуаций, например, как кормление или поиск новых впечатлений. Поэтому возрастные ориентиры - проявления эмоций (в виде улыбки, мимических изменениях, вокализациях, агуканья и лепета), умение захватывать предмет или игрушку рукой, манипуляция ею, наслаждение звуками или фактурой; а также актуальные и потенциальные возможности ребенка в сотрудничестве со взрослым – определяют характер их взаимодействия как эмоционально-личностный и предметно-ситуативный.

Характер взаимодействия со взрослым меняется у ребенка в раннем возрасте, как и его ведущая деятельность, мотивы и потребности.

Возрастные мотивы связаны с возросшей познавательной активностью, благодаря которой ребенок исследует свойства объектов, изучает их назначение. Его восприятие находится в тесной взаимосвязи с чувствованием, постепенно переходящее в действие. Поэтому повышается точность различения предметов по форме, величине, цвету, по их расположению в пространстве. Развивается ориентировочно-исследовательская деятельность, которую взрослый направляет в русло наблюдений и изучения предмета с помощью осязания. В этом процессе воспитывается самостоятельность, позволяющая целенаправленно и сознательно исследовать новый предмет для решения определенной задачи. Результатом является появление у дошкольника образа восприятия окружающих предметов или игрушек.

Роль взрослого в развитии восприятия детей заключается в организации дидактических игр, которые направлены на активизацию интереса ребенка к окружающему миру, потребность действовать и оперировать ими в окружающей среде. В дошкольной группе организуются специальные занятия с детьми по продуктивным видам деятельности: изобразительной, конструированию, лепке, на которых уделяется также большое внимание развитию восприятия. Взрослый обучает детей рассматривать предметы, а затем передавать их реальные особенности в рисунке, в лепке, или в конструкции. Его задача приобщить ребенка к созиданию и развивать творческие возможности. На дошкольном этапе детства это становится возможным как в основном виде детской деятельности– в игре, так и в продуктивных видах деятельности, где ребенок может воспроизвести фрагменты реальной жизни взрослых.

Особое значение в ситуациях дидактического и продуктивного взаимодействия во время занятий играет речь и слово взрослого, которое имеет планирующую, уточняющую, обобщающую и контрольную функцию. С помощью слова взрослый «погружает» ребенка в познавательный мир сопутствующих ситуаций и явлений, в мир человеческих действий и связей между ними.

Ситуативно-деловой характер взаимодействия взрослого с детьми оказывает влияние и на характер всех линий развития. Ребенок-дошкольник задает вопросы «Почему? Зачем?», потому, как ищет новые пути познания объектов, ситуаций или явлений. Взрослый помогает осмыслять цели человеческой деятельности, воспитывает нравственные, интеллектуальные и эстетические основы. Устная речь и правильность высказываний взрослого оказывают положительное воздействие на поведение и мотивы деятельности детей ДГ. Умение слушать и подчиняться требованиям взрослых, изучать и наблюдать предметы и ситуацию будут служить залогом будущих личностных качеств для налаживания и развития деловых мотивов взаимодействия с окружающими людьми.

Значимым компонентом содержания взаимодействия взрослого с ребенком-дошкольником на этом этапе детства является партнерская, равноправная коммуникация, способствующая становлению образа «Я». Поощрение и похвала в ходе занятий служит побудительным источником к развитию произвольности и самостоятельности, познавательной активности и чувств самодостаточности и гордости за успехи в разных видах детской деятельности.

Таким образом, взаимодействие ребенка дошкольного возраста со взрослым имеет ситуативно/внеситуативно-деловой характер и направлено на развитие у детей личностных качеств, овладение культурно-общественным опытом и воспитания моральных и нравственных чувств как основы их воли и будущего характера.

Характер взаимодействия с другими детьми

В процессе игрового взаимодействия ребенка со взрослым развиваются его межличностные отношения со сверстниками.

В раннем возрасте закладываются предпосылки к общению детей друг с другом. И, если сначала детей привлекает, прежде всего, внешность и поведенческие проявления, яркая игрушка в руках другого ребенка, то несколько позже имеют значение интерес к его действиям и подражательная способность. Ближе к 2-м годам появляются первые эмоциональные и инициативные действия по отношению к другому ребенку, желание поделиться игрушкой. Так, появляется эмоционально-положительное отношение к сверстнику, которое взрослый поддерживает специальными приемами в игровых и бытовых ситуациях: учит играть вместе, рядом, не мешать друг другу, оказывать помощь.

В младшем дошкольном возрасте дети могут играть в небольших группах. Взрослый знакомит их с игровым сюжетом и распределяет первые роли, включает в дидактические и подвижные игры, способствует налаживанию положительного взаимодействия и учит разрешать конфликтные ситуации. В старшем дошкольном возрасте происходит обогащение игровых сюжетов, они наполняются элементами «взрослой» жизни из трудовой деятельности. В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры детей становятся основой произвольной регуляции поведения и взрослый является примером простых норм взаимоотношений между людьми. Важные воспитательные задачи касаются нравственных норм поведения детей, умений критично относиться к поступкам их сверстников, проявлять дружеские симпатии. Не менее важным является развитие эстетических переживаний, которые дети могут проявлять сначала по отношению к сказочным персонажам, а затем к реальным сверстникам. К концу дошкольного возраста появляются такие чувства как дружба и любовь к природе.

Таким образом, характер взаимодействия детей друг с другом можно обозначить как эмоционально-практический и ситуативно-деловой, так как обусловлен эмоциональной чувствительностью и конкретным запасом навыков практических действий с предметами окружающего мира на основе сформированных представлений о нем и его свойствах.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

Картина отношений ребенка к миру, к другим людям и в себе самому развивается на основе интереса и произвольности, действий познания и преобразования, и зависит от социальных условий развития и разных видов деятельности, выступающих центральным звеном всей системы воспитания.

На протяжении первого года жизни большая роль отводится эмоциональному общению со взрослым, который разными способами привлекает внимание ребенка к окружающей обстановке для знакомства с ней. Первые хватательные движения руки совершенствуются и мир познается в ходе целенаправленных практических действий под руководством взрослого. Захват и манипулирование предметами дает ребенку много сенсомоторных впечатлений, которые впоследствии складываются в образы восприятий целостных предметов. Речевая активность взрослого направляет агуканье, гуление и лепет малыша в сторону понимания и двигательного отклика. Таким образом, система рассматриваемых отношений становится социально обусловленной и подкрепляется возрастающей двигательной и познавательной активностью ребенка.

На втором году жизни совершенствуются предметно-практические действия: расширяются возможности переноса усвоенных умений с одного предмета на другой. Взрослый становится участником совместных игр и стимулирует появление у ребенка речевого общения, а, в последствии, словесной регуляции своих действий. У детей развиваются эмоциональные переживания, симпатия к близким людям, сочувствие и переживания. Более сложные стремления и чувства обусловливают привязанность к близким людям, влияют на появление потребности быть одобренным. Система отношений находится под влиянием детской самостоятельности, простых элементарных знаний и умений об окружающем мире.

В дошкольном возрасте отношения к миру и к окружающим выстраивается на основе продуктивного сотрудничества, взаимопомощи, сознательного подчинения требованиям взрослого и детского коллектива. Познавательный интерес выходит за рамки ближнего окружения, и расширяется путем рассказов и бесед взрослых с детьми о жизни других людей, об их профессиях и общественно-трудовой деятельности. В процессе общения со взрослым дошкольник решает мыслительные задачи, анализирует наблюдаемые явления и цели человеческих действий. Постепенно усложняются его эмоции и чувства, которые могут вызываться как воспринимаемыми реальными ситуациями, так и представляемыми.

Под руководством взрослых ребенок знакомится с системой элементарных представлений об окружающем мире и начинает понимать некоторые простые зависимости и причины воспринимаемых явлений. Так формируются зачатки мировоззрения, которое составляет важную особенность человеческой личности.

Следует коснуться не только возможностей детей, но и их способностей, которые следует развивать в связи со сменой социальных условий жизни. Активизация интереса к определенным видам деятельности, как например, к музыке, к рисованию, к танцам и др., требует развития конкретных ощущений и восприятий, связанных с сенсорным воспитанием, и необходимыми, специфическими для каждого вида способностей, вариантами деятельности (музыкальной, изобразительной, танцевальной, театрализованной и т.д.).

Правила поведения – тоже важная тема воспитания, связанная с нравственными нормами и оценками человеческих поступков. Навыки социального поведения дети приобретают не только в процессе обучения от взрослого, но в играх со сверстниками. В результате овладения программным материалом ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.

Ребенок активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других. Достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у него складываются предпосылки грамотности.

Таким образом, взаимодействие взрослых с детьми нацелено на создание специальных педагогических условий для воспитания, развития и активизации эмоционального, социального, интеллектуального потенциала, формирования положительных личностных качеств в основных видах детской деятельности. Безусловно, во взаимодействии, организуемом взрослым, необходимо учитывать возрастные закономерности и особые образовательные потребности детей, их индивидуальные, психологические и физиологические особенности развития, социальные условия воспитания.

вернуться в оглавление