Как и должно быть, все началось с Концепции

 

«Школа “Новое образование” осуществляет свою деятельность в логике оказания индивидуальных образовательных услуг, услуг по индивидуальному заказу родителей и самих учащихся. Вся работа школы “Новое образование” основана на четком понимании, что, добровольно включаясь в учебно‑воспитательный процесс, ребенок и его родители, тем самым, доверяют педагогам этой школы свое самое ценное достояние – жизненное время и жизненные силы, надеясь, что результатом такой инвестиции станет эффективное удовлетворение комплекса образовательных потребностей развивающейся личности. Такой подход определяет специфику образовательного процесса, которая заключается:

• во‑первых, в исключительно высокой степени вариативности,благодаря которой каждый потребитель может выбирать для себя образовательную траекторию, отвечающую его личностным возможностям и жизненным планам,

• во‑вторых, в аутентичности, благодаря которой каждый учащийся может выбирать объем и темп усвоения содержания образовательного процесса.

Таким образом, важнейшим критерием качества образовательных услуг школы “Новое образование” выступает способность образовательной системы стимулировать высокую активность самих учащихся, мотивировать их сознательную деятельность, направленную на собственное личностное совершенствование.

Школа “Новое образование” ориентируется на формирование элитной личности, полноценно подготовленной к успешному функционированию в условиях современной социально‑культурной ситуации, стремящейся и способной оказывать влияние на изменение этой ситуации в соответствии со своими социально значимыми жизненными принципами и ценностями. Элитная личность – это, прежде всего, личность свободная и активная.Свободная от догматических стереотипов и комплексов, тормозящих ее личностный и социальный прогресс. Активная в преобразовании своей и окружающей жизненной среды для достижения намеченных целей»[36].

Было понятно, что должно быть построено образовательное учреждение нового типа (что отразилось в названии) и необходимы механизмы, позволяющие эффективно работать с организационно‑образовательной системой школы в областях экспертизы, мониторинга и устойчивого развития.

Потребовалось три года напряженного труда всего коллектива школы, в первую очередь научного руководителя школы, профессора, доктора психологических наук В.А. Ясвина и учредителя школы «Новое образование», профессора, доктора философских наук В.А. Карпова, и в 1999 году был создан алгоритм системного анализа и организационного развития образовательных учреждений. Впервые был проведен всесторонний анализ текущего состояния организационно‑образовательной системы школы и разработан проект ее дальнейшего развития.

Первые результаты практической реализации этого проекта были представлены в марте 2001 года на городском научно‑практическом семинаре «Школьная образовательная среда: педагогическое проектирование и мониторинг качества», а затем, более детально, в апреле 2002 года на городской конференции «Образовательная система школы: проектирование, организация, развитие».Проделанная работа получила высокую оценку многих видных ученых, таких как академики и члены‑корреспонденты РАО М.В. Богуславский, Ю.И. Дик, И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, М.Ю. Кондратьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский и др., и была отмечена почетной грамотой Департамента образования города Москвы.

По инициативе Департамента для трансляции данного опыта была разработана инновационная программа «Развитие школьных образовательных систем», впоследствии одобренная городским Экспертным советом по экспериментальному и инновационному образованию. Реализация сетевого проекта началась в сентябре 2002 года. Ведущее учреждение – школа «Новое образование»,научные руководители – В.А. Карпов и В.А. Ясвин.

На первом этапе во всех школах проводилась комплексная экспертиза их образовательных и организационных систем, включающая анализ содержания и методов образовательного процесса, школьной среды, организационной культуры педагогического коллектива, отношения к школе учащихся, педагогов и родителей, структурной организации школы и т.д.

На следующих этапах проекта на основе данных экспертизы для каждой школы определяется оптимальная модель и стратегия ее построения; разрабатываются и осуществляются целевые программы повышения квалификации персонала школы; создается и реализуется комплекс педагогических проектов, обеспечивающих реализацию избранной образовательной модели; проводится мониторинг эффективности инновационной деятельности школы.

Важнейшим инновационным результатом полномасштабной реализации данного проекта стало построение в каждой школе, участвующей в инновационном поле, эффективных организационно‑образовательных систем, четко направленных на достижение избранных школой образовательных целей и приоритетов, а также обеспечивающих максимальную согласованность организационной структуры школьных подразделений с организацией и содержанием образовательного процесса.

В ходе реализации проекта также были отработаны методы и механизмы организационного развития образовательных учреждений, освоение которых позволит каждой российской школе целенаправленно развивать свою организационно‑образовательную систему, с учетом приоритетов школьной образовательной политики и специфических условий функционирования.

С 2005 года инновационная сеть преобразована в городскую экспериментальную площадку второго уровня. Ресурсный и методический центр ГЭП‑2 – школа «Новое образование», научные руководители – В.А. Карпов и В.А. Ясвин.

Известно, что итогом деятельности ГЭП‑2 должен стать «продукт», готовый к внедрению в массовую школу – «инновационный модуль».

Основной инновационный модуль, предлагаемый нашей ГЭП‑2 – развитие школьной организационно‑образовательной системы, основанный на комплексной экспертизе школьной организационно‑образовательной системы, состоящей из ряда методик:

1. Методика анализа организационно‑образовательной модели школы.

2. Методика экспертизы содержания образовательного плана школы.

3. Методика экспертизы образовательной среды.

4. Методика диагностики организационной культуры школы.

5. Методика диагностики отношения к школе.

Методика анализа организационно‑образовательной модели школы позволяет определить текущее положение школы в поле развития и желаемое, как в ближайшей перспективе, так и концептуальное. Приоритеты развития могут быть:

•обучения;

•обучения и воспитания;

•социализации.

Методика экспертизы содержания образовательного плана школы позволяет определить соответствие содержания образовательного плана школы совокупности ключевых компетенций современного человека, а также текущим и проектируемым требованиям.

Методика экспертизы образовательной среды позволяет определить степень целостности школьной образовательной среды по параметрам и наметить приоритетные и перспективные направления ее развития. Важный нюанс: эта методика позволяет увидеть отличие представлений о школьной образовательной среде у педагогов и разновозрастных групп школьников.

Методика диагностики организационной культуры школы позволяет определить соответствие организационной культуры школы ее концептуальным положениям и, при необходимости, выбрать направления и методы ее изменения.

Методика диагностики отношения к школе позволяет определить отношение к школе у школьников, педагогов, родителей, выпускников и т.д. Это очень важный момент в определении конкурентных возможностей организации.

Любая из перечисленных методик может быть проведена в любом учреждении собственными силами.

Инновационный модуль – развитие школьной организационно‑образовательной системы – при участии организации в нашем проекте подразумевает проектирование организационно‑образовательной системы школы, корректировку или создание концепции школы, плана ее перспективного развития и начинается с проведения комплексной экспертизы силами подготовленных в поле «внешних экспертов». В ходе экспертизы проводится подготовка «внутренних экспертов» – специалистов, которые смогут проводить экспертизу и мониторинг в своем учреждении в дальнейшем.

Затем «внутренние эксперты», курируемые опытными специалистами, выступают «внешними экспертами» по отношению к школам, вступающим в инновационное поле. Прошедшие такую подготовку становятся экспертами и образуют экспертное сообщество, что является второй задачей инновационного поля (ГЭП‑2).

И, наконец, члены экспертного сообщества, после дополнительной подготовки в ресурсном и методическом центре площадки – школе «Новое образование» и в Международном центре экспертизы и проектирования образовательных систем, могут выступать в качестве системных консультантов и участвовать в образовательном консалтинге, организация которого – перспективная третья задача нашей площадки.

В качестве иллюстрации действенности предложенного «инновационного модуля» мы предлагаем посмотреть на динамику изменения отношения к школе (мониторинг отношения к школе).

«Отношение к школе» выбрано с учетом, как указано выше, определяющего значения этого компонента в конкурентоспособности образовательного учреждения.

На первом этапе экспертизы (2001) было проведено первичное исследование отношения к школе учащихся, педагогов и родителей. Результаты этого исследования учитывались при разработке программы инновационного развития школы, результаты исследования 2004 года были использованы для коррекции программы инновационного развития школы.

Результаты мониторинга сведены в таблице 1.

При текстовом описании полученных эмпирических данных использовалась следующая схема:

а) характеристика уровня сформированности отношения в целом (интенсивности) и его компонентов;

б) выделение ведущих компонентов (при этом эмоциональный компонент рассматривается по модулю);

в) выделение объектов оценивания (учителя, учащиеся, образовательный процесс, помещение и оборудование), которые соответственно в наибольшей и наименьшей степени охвачены ведущими компонентами отношения;

г) выделение объектов оценивания, к которым в наибольшей степени сформировано отношение;

д) выделение ведущих компонентов отношения к этим объектам;

е) определение когерентности (согласованности) отношения (по компонентам и по объектам оценивания);

ж) определение типа отношения.

 

Таблица 1.

Результаты мониторинга отношения к школе 2001/2‑2004/5‑2007/8 гг. (в баллах)

 

 

 

На начало 2001 года отношение к школе у учащихся сформировано на среднем уровне: познавательный и поступочный компоненты – ниже среднего (4.3 и 5.0), практический – на среднем уровне (7.4) и лишь эмоциональный на высоком (11.5). Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: значимо при p <0.01 превышает познавательный и поступочный и при p <0.05 – практический. При этом наиболее эмоционально школьники относятся к учителям (|–0.4 |+2.7=3.1), а наименее – к другим учащимся (|–1.2 |+1.4=2.6). Следует отметить, что наиболее отрицательно и наименее положительно учащиеся относятся к образовательному процессу (|–1.7 |+1.2=2.6). Наиболее интенсивно проявляется отношение к учителям (7.7) и образовательному процессу (7.3), а другие учащиеся и помещение и оборудование охвачены отношением значительно меньше (7.0 и 6.2), то есть основную роль в школьном мире учащихся играют учителя и образовательный процесс. При этом основное значение в отношении и к учителям и к образовательному процессу играет эмоциональный компонент: соответственно 3.1 и 2.9. Отношение к школе по степени сформированности компонентов является низко когерентным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна 7.2, которая возникает за счет высоко сформированного эмоционального компонента и особенно его негативной составляющей). В то же время с точки зрения объектов оценивания оно высоко когерентно (разница всего 1.5). Следовательно, в целом отношение является достаточно когерентным.

Таким образом, отношение к школе в целом учащихся – достаточно когерентное эмоциональное с ориентацией на учителей и образовательный процесс.

Отношение к школе у учителей является хорошо сформированным. Все компоненты развиты на среднем (познавательный и поступочный – 7.1 и 7.4) или на высоком уровне (эмоциональный и практический – 10.5 и 9.6). Ведущими компонентами отношения являются эмоциональный и практический: значимо при p <0.01 превышают познавательный и поступочный. При этом учителя в наибольшей степени склонны практически взаимодействовать с коллегами (3.1), а в наименьшей (!) – с учащимися; в эмоциональном же плане наиболее значимы для них учащиеся (|–1.3 |+2.2=3.6) и опять же коллеги (2.6). Если отношение к коллегам у учителей является однозначно положительным, то именно учащиеся вызывают из всех объектов оценивания наибольшие негативные эмоции. Наиболее интенсивно проявляется отношение к учащимся (10.1) и учителям (8.9), а образовательный процесс и помещения и оборудование охвачены отношением значительно меньше (7.4 и 8.2). Иными словами, основное значение в школьном мире учителей имеют учащиеся и их собственные коллеги. При этом основное значение в контактах с коллегами играет практический компонент (3.1), а с учащимися – эмоциональный (3.6).Отношение к школе по степени сформированности компонентов является высоко когерентным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна лишь 3.4). То же можно сказать об отношении учителей с точки зрения объектов оценивания, хотя следует отметить, что сам образовательный процесс недостаточно охвачен отношением (7.4), что, в первую очередь, связано с не эмоциональным, а сугубо практическим отношением учителей к нему.

Таким образом, отношение к школе в целом учителей – когерентное эмоционально‑практическое с ориентацией на учащихся и коллег.

Отношение к школе у родителей является низко сформированным. Только эмоциональный компонент сформирован на высоком уровне (12.4), познавательный на среднем (6.3), а вот практический и поступочный развиты очень низко (1.5 и 1.5). Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: значимо при p <0.01 превышает остальные. При этом родители в наибольшей степени склонны эмоционально реагировать на учителей (|–0.5 |+3.1=3.6) и образовательный процесс (|–0.4 |+3.2=3.6), а в наименьшей – на других учащихся школы (|–0.3 |+1.6=1.8). (Следует отметить, что негативная оставляющая эмоционального компонента в отношении родителей к школе выражена незначительно – всего –1.6). Наиболее интенсивно проявляется отношение к образовательному процессу (7.0), но также родителей волнуют учителя (6.0) и помещения и оборудование (5.7). При этом ко всем трем объектам оценивания отношение является эмоциональным с элементами познавательного. Иными словами, родителям эмоционально небезразлично, что творится в школе, им хотелось бы получать об этом информацию, но они не готовы сами практически участвовать в деятельности школы или совершать поступки по изменению ситуации в соответствии со своим отношением. Такую позицию можно обозначить как потребительскую. Отношение к школе по степени сформированности компонентов является очень низко когерентным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна 10.9 – самая большая среди всех выборок). То же можно сказать об отношении родителей с точки зрения объектов оценивания (разница между отношением к учителям и другим учащимся – 4.0).

Таким образом, отношение к школе в целом родителей – некогерентное эмоциональное с ориентацией на образовательный процесс.

Изменения, вводимые в школе, согласно разработанному для нее проекту инновационного развития, носили во многом радикальный характер. В частности, была введена система индивидуальных образовательных траекторий для каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса на основе интеграции ресурсов общего среднего и дополнительного образования, а также целенаправленного включения каждого учащегося в социально‑культурную жизнь школы. В организационном плане классные руководители (наставники) получили статус младших менеджеров, то есть стали руководителями для учителей, преподающих в данном классе. Было организовано более тесное взаимодействие наставников с учителями, психологами, а также с родителями. Данные нововведения сопровождались циклом семинаров и тренингов для педагогического коллектива с целью изменения профессионального мировоззрения и повышения психолого‑педагогической компетентности. Безусловно, отмечалось психологическое сопротивление инновационному процессу со стороны части педагогов.Результаты мониторингового исследования отношения к школе с большим интересом ожидались администрацией школы и консультантами.

Данные исследования 2004/5 года (см. табл. 1) показали, что в целом отношение к школе всех субъектов образовательного процесса стало более интенсивным и более позитивным. Общий анализ данных мониторинга показал, что наибольшие изменения отношения к школе произошли по практическому и познавательному компонентам, то есть участники образовательного процесса стали больше интересоваться различными аспектами школьной жизни и интенсивнее включаться в жизнедеятельность школы.

Наибольшие позитивные изменения произошли у педагогов (+6.2). Педагоги стали больше интересоваться методологией образовательного процесса (+1.9). Возрос также их интерес к своим коллегам и интенсивность взаимодействия с ними (+1.6), а также интенсивность отношения к учащимся (+1.4). В то же время, в целом заметно повысился (на 0.9 балла) и показатель эмоционально отрицательного отношения педагогов к образовательному процессу, прежде всего, за счет тех учителей, которые психологически не приняли нововведений.

Очень важным критерием эффективности проводимого инновационного процесса представляется также существенное повышение интенсивности позитивного отношения к школе у учащихся (+5.3). Показатель практического компонента их отношения увеличился на 2 балла (самый большой показатель из всех аналитических данных), то есть учащиеся стали более активно и сознательно включаться в жизнедеятельность школы. Характерно, что в наибольшей степени возросла интенсивность отношения учащихся к помещению и оборудованию школы (+1.9). Существенно снизилось эмоционально отрицательное отношение к школе (на 1.1 балла). Школьники стали более позитивно относиться к педагогам, образовательному процессу, своим товарищам (+1.1 – 1.2).

Как уже отмечалось, процесс инновационного развития школы затронул также сферу взаимодействия педагогов с родителями. В частности, предусматривалось тесное сотрудничество с родителями при разработке индивидуальных образовательных планов учащихся. Результаты мониторинга показали, что такая стратегия позволила повысить интенсивность позитивного отношения к школе у родителей (+5.0). Повысились показатели положительного отношения к учителям (+1.8) и образовательному процессу (+1.3), учителям (+0.4). Радикальная реконструкция пришкольной территории (школа стала лауреатом конкурса «Московский дворик») отразилась в более позитивном эмоциональном отношении родителей к школе по критерию «помещение и оборудование»(+0.6). Вместе с тем, было отмечено некоторое снижение показателя эмоционально положительного отношения родителей к учащимся школы (–0.4), по поводу чего был проведен специальный анализ и выявлен ряд причин, обусловивших эту тенденцию.

Данные исследования 2007/8 года (см. табл. 1) показали, что отношение к школе всех субъектов образовательного процесса стало еще более интенсивным и позитивным. Продолжились положительные изменения в отношении к школе по практическому и познавательному компонентам, иначе говоря, все субъекты образовательного процесса во все большей степени вовлекаются в жизнь школы.

Позитивные изменения произошли и у педагогов. Педагоги стали участвовать в развитии методологии образовательного процесса. Продолжал расти их интерес к своим коллегам и интенсивность взаимодействия с ними, а также интенсивность отношения к учащимся. В отличие от предыдущего периода, заметно понизился (на 0.9 балла) показатель эмоционально отрицательного отношения педагогов к образовательному процессу, что говорит о позитивных сдвигах в приятии вводимых инноваций.

Также сохранилась и даже усилилась тенденция роста интенсивности позитивного отношения к школе у учащихся. Показатель практического компонента их отношения увеличился. Учащиеся стали еще более активно и сознательно включаться в жизнедеятельность школы. Продолжает снижаться эмоционально отрицательное отношение к школе. Школьники более позитивно относятся к педагогам, образовательному процессу, своим товарищам.

 

 

[1] Зараковский Г.М. Качество жизни населения России: психологические составляющие. М.: Смысл, 2008.

 

[2] Леонтьев А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации / Под ред. А.С. Маркосян, Д.А. Леонтьева, Ю.А. Сорокина. М.: Смысл, 2008.

 

[3] Ратинов А.Р., Кроз М.В., Ратинова Н.А. Ответственность за разжигание вражды и ненависти. Психолого‑правовая характеристика. М.: Юрлитинформ,2005.

 

[4] Гиренко Н.М. Социогуманитарная экспертиза как источник доказательной информации // Методика расследования преступлений, совершаемых на почве национальной или расовой вражды или ненависти / А.Я. Винников,Н.М. Гиренко, О.Н. Коршунова, А.В. Леухин, Е.Б. Серова. Под общ. ред.О.Н. Коршуновой. СПб., 2002. С. 86 – 91.

 

[5] Иванченко Г.В., Леонтьев Д.А., Сафуанов Ф.С., Тульчинский Г.Л. К системной методологии комплексной гуманитарной экспертизы // Труды Ярославского методологического семинара. Том 3: Метод психологии / Под ред.В.В. Новикова (гл. ред.), И.Н. Карицкого, В.В. Козлова, В.А. Мазилова. Ярославль: МАПНБ, 2005. С. 89 – 110; Леонтьев Д.А., Иванченко Г.В. Комплексная гуманитарная экспертиза. М.: Смысл, 2008.

 

[6] Эпштейн М.Н. Знак_пробела: о будущем гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2004.

 

[7] Канеман Д., Словик П., Тверски А. Принятие решений в неопределенности: правила и предубеждения. Харьков: Гуманитарный центр, 2005.

 

[8] Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 тт. Т. 10. М.: Учпедгиз, 1939.

 

[9] Образование для всех. ЮНЕСКО, 2005.

 

[10] Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития педагогических и психологических исследований. М., 2005.

 

[11] Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник развития педагогического знания: Дисс. … канд. пед. наук. Ростов‑н/Д, 1993.

 

[12] Советский энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова.2‑е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989 – 1990.

 

[13] Алексеев Н.Г. О принципах и критериях экспертизы программ развития образования // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005.С. 459 – 462.

 

[14] Павлов И.С. Позиция, предмет и средства деятельности эксперта социокультурных (образовательных) систем // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы.М.: Пушкинский институт, 2005. С. 462 – 466.

 

[15] Психология. Словарь / Под ред. М.Г. Ярошевского, А.В. Петровского. М.,1990.

 

[16] Громыко Ю.В. Формирование института экспертизы и экспертного мегасообщества в сфере столичного образования // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.: Пушкинский институт, 2005. С. 455 – 459.

 

[17] Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова,А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997. С. 158 – 185.

 

[18] Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарева.М.: Новая школа, 1995.

 

[19] Пойзнер Б.Н., Соснин Э.А. Экспертиза образовательной системы как стимул метасистемного перехода в ней // Экспертиза инновационных процессов в образовании. Подходы к проблеме экспертизы в образовании.Кн. 1 / Под. ред. Г.Н. Прозументовой, С.Г. Баронене. Томск, 1999.С. 33 – 46.

 

[20] Лагервей Н. Изменение образования через развитие школы // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. С. 15 – 37.

 

[21] Крупнов Ю.В. Московские школы могут и должны стать лучшими в мире (проблема качества образования) // Экспериментальное образовательное пространство города Москвы / Альбом по экспериментальной и инновационной деятельности Департамента образования города Москвы. М.:Пушкинский институт, 2005. С. 532 – 536.

 

[22] Ньюстром Д., Девис К. Организационное поведение. СПб.: Питер, 2000.

 

[23] Де Калувэ Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения /Пер. с англ. Под ред. А.К. Зайцева. Калуга: Калужский институт социологии, 1993.

 

[24] Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.,2000.

 

[25] Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12‑тилетней школы, 1998.

 

[26] Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000.

 

[27] Педагогический энциклопедический словарь. М., 2002. С. 266.

 

[28] На этапах 1 – 3 проектирования речь идет об образовательном плане школы в целом, абстрагируясь от возрастных ступеней образовательного процесса, то есть имеется в виду совокупность всех образовательных дисциплин, которые представлены в данной школе.

 

[29] Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.М.: Смысл, 2001.

 

[30] Корчак Я. Педагогическое наследие / Сост. К.П. Чулкова. М., 1990.

 

[31] Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры / Пер. с англ. Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Питер, 2001.

 

[32] Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией. М.: Сентябрь,2000.

 

[33] Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды.М.; Воронеж, 1995.

 

[34] Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.,1984.

 

[35] Леонтьев Д.А. К операционализации понятия «толерантность». Рукопись,2005.

 

[36] Из Концепции школы «Новое образование».