От экспертизы к мониторингу развития школьной организации

 

 

И.В. Суволокина,

заместитель директора по научно‑методической работе ГОУ СОШ № 775, г. Москва

 

 

Л.В. Константинова,

педагог‑психолог ГОУ СОШ № 775, г. Москва

 

 

В.В. Федоров,

старший преподаватель факультета социальной психологии Московского городского психолого‑педагогического университета

 

ГОУ средняя общеобразовательная школа № 775 – одна из старейших школ Юго‑Восточного округа города Москвы, была открыта в 1952 году в здании госпиталя довоенной постройки. В результате реконструкции в 2004 году на месте снесенного старого здания было построено новое здание, рассчитанное на 775 учащихся.

Обучение детей организовано: в общеобразовательных классах (базовый уровень, отвечающий государственным образовательным стандартам), в гимназических классах (с 5 по 11 класс, гуманитарное образование повышенного уровня сложности, с 1999 года), в профильных 10 – 11 классах (информационно‑технологический профиль, с 1995 года школа сотрудничает с МАТИ – РГТУ им. К.Э. Циолковского), в классах углубленного изучения информатики и информационных технологий (с 8 по 11 класс, с 2005 года).

В школе созданы следующие структурные подразделения: центр дошкольного образования (в рамках договоров с ДОУ№ 1582 и 616 на базе школы проводятся занятия с группами детей по подготовке к школе), центр дополнительного образования (реализуется около 50 кружков), медико‑психофизиологический центр; научно‑методическая служба (ЦО участвует в 3‑х экспериментальных площадках), информационно‑ресурсный центр.

Перед любой школой, которая всерьез думает о своем будущем, встает вопрос о путях ее стратегического развития. Даже если результаты образовательной деятельности с точки зрения формальных показателей выглядят вполне достойно, приходит понимание, что для обеспечения стабильного долгосрочного развития учреждения необходимо совершенствовать организационно‑педагогическую систему, способную интегрировать и точно направлять профессиональные усилия и творческий потенциал коллектива на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей каждого школьника, сохраняя в то же время школу как единый организм, максимально устойчивый, с одной стороны, и максимально мобильный – с другой.

Проблема разработки и апробации эффективных механизмов системной организации образовательной деятельности школы представляется сегодня ключевой проблемой совершенствования школьного образования. Для наиболее эффективного решения поставленной проблемы в 2005 – 2006 учебном году школа вошла в городскую инновационную сеть «Развитие школьных образовательных систем». Была открыта экспериментальная площадка, работа которой рассчитана на 3 года.

В течение первого года работы было осуществлено два этапа.

На первом этапе проводилась комплексная экспертиза существующего состояния образовательной системы школы: определение реально сложившейся в школе управленческо‑педагогической модели; психолого‑педагогическая экспертиза образовательной среды школы на различных уровнях (микросреды, локальная среда) с анализом восприятия школьной среды различными субъектами образовательного процесса (руководителями, педагогами, учащимися и родителями); психологическая диагностика субъективного отношения к школе различных субъектов образовательного процесса; анализ представлений директора и его заместителей о состоянии и развитии школы.

По результатам экспертизы были сделаны следующие выводы:

1. Организационная и образовательная модели школы тяготеют ко 2‑й линейно‑постановочной модели, которая характеризуется четкой позицией администрации и директивным характером распоряжений, определяющим, «что» и «как» следует делать учителям и методическим объединениям, что предотвращает собственную интерпретацию вводимых инноваций. Руководители методических объединений консультируют администрацию по учебным вопросам, однако не могут превышать функциональных иерархических пределов, установленных администрацией. Данная модель обладает определенным инновационным потенциалом, поскольку нововведения могут быть достигнуты за счет административной воли и власти.

2. 21 % учащихся средней и старшей школы воспринимал образовательную среду как догматическую, 7% учащихся как безмятежную, 14 % как творческую и 58 % как карьерную.

3. Параметры образовательной среды – широта (2.95), интенсивность (2.69), осознаваемость (3.16), обобщенность (3.57), эмоциональность (2.42), когерентность (2.61) и активность (3.5), воспринимаемые учащимися, имели низкие значения.

4. Восприятие образовательной среды педагогами было выше в количественном отношении, чем восприятие учащихся.

5. Эмоциональное отношение педагогов к учащимся имеет весьма низкие значения (Эм+ = 1,3; Эм– = –1,3).

6. Низкое эмоциональное отношение учащихся к педагогам (Эм+ = 1,8; Эм– = –1,2).

7. Очень низкое эмоциональное отношение учащихся к своим сверстникам (Эм+ = 0,9; Эм– = –2,0).

8. Низкое эмоциональное отношение учащихся к образовательному процессу (Эм+ = 1,4; Эм– = –1,5). А также низкая познавательная мотивация, направленная на образовательный процесс (Позн. = 0,7).

9. Из 4‑х типов организационных культур преобладает семейная культура. При этом педагогический коллектив заинтересован в еще большем ее усилении за счет ослабления результативной, ролевой и инновационной культуры.

Данный этап завершился проведением рабочего семинара «Экспертиза образовательной системы школы». На семинаре педагогическому коллективу были представлены результаты экспертизы и состоялось их обсуждение.

На втором этапе разрабатывалась модель образовательной системы школы. Была сформирована рабочая группа из учителей школы, желающих принять участие в этой работе. Группа занялась определением новых приоритетов и стратегических ориентиров образовательной деятельности школы, определением направления развития образовательной системы школы и формулированием миссии школы. Чуть позже параллельно с этой творческой группой начали аналогичную работу творческие группы старшеклассников и родителей. Учителя обсудили итоги работы творческой группы на педсовете, родители – на общешкольном родительском собрании, учащиеся – на собрании старшеклассников. Результаты работы всех творческих групп обсуждались на общешкольной конференции, а затем на основании этого обсуждения была принята окончательная формулировка миссии школы.

Также в основу формирования миссии школы положены те базовые ценности школы, которые сложились за более чем 50‑летнюю историю ее существования. Мы считаем, что школа должна обеспечить благоприятные условия развития для всех детей. Она призвана способствовать поддержанию личности воспитанника в различных жизненных обстоятельствах, а результаты образования должны это обеспечить. Однако школа – это не только ученики. Образовательный процесс необходимо построить так, чтобы он обеспечивал психологически комфортные условия для всех его участников. В школе должны быть созданы условия для творческого развития и самореализации учителей, учащихся, родителей и всех сотрудников.

Миссия школы: формирование и развитие творческой, физически здоровой и нравственной личности учащихся, направленной на преумножение культурного наследия страны.

Стратегическая цель: создание системы условий для всех субъектов образовательного процесса, необходимых для достижения миссии школы.

Основные направления реализации миссии школы:

•выявление и развитие творческих способностей;

•воспитание самостоятельности и активности;

•нравственное воспитание;

•патриотическое воспитание;

•формирование навыков адаптации и самореализации в быстро изменяющемся социально‑культурном пространстве жизни;

•сохранение физического здоровья.

Параллельно осуществлялась работа над проблемами, выявленными в ходе экспертизы образовательной системы школы.

В качестве базового элемента для решения выявленных проведенной экспертизой проблем был выбран рост профессионального самосознания учителя. Задача состояла в том, чтобы повысить профессиональное самосознание учителя, которое включает в себя все компоненты его деятельности (структуру, содержание, отношения, смыслы). В данном понимании профессиональное самосознание учителя можно рассматривать как опосредующий фактор к эффективной педагогической деятельности и ее результатам, а также к положительным отношениям между педагогами и учащимися.

Характер сложившихся отношений сдерживал процесс развития профессионального самосознания педагога и влиял на способ передачи знаний учащимся. Для того чтобы изменить профессиональное самосознание учителя, нужно было решить задачу изменения системы существующих отношений в школе. Такую задачу можно было решать только как творческую. Был выбран путь актуализации осознания индивидуального профессионального стиля преподавания каждого учителя, поиск ресурсов и нереализованного творческого потенциала, организация возможности профессионального диалога.

Основной метод работы – индивидуальные консультации с каждым педагогом по видеозаписи трех записанных без предупреждения уроков. Первоначально это вызвало большое сопротивление учителей, но постепенно оно было преодолено.

Работа строилась в несколько этапов:

1. Запись трех уроков у каждого учителя без предупреждения о времени съемки.

2. Просмотр видеоматериалов психологом для знакомства с учителем и выбора стратегии проведения индивидуального консультирования.

3. Обсуждение урока с администрацией, обмен мнениями; выбор стратегии консультирования.

4. Просмотр видеоматериалов с независимым экспертом‑учителем и обратная связь для психолога.

5. Совместный просмотр урока учителем и психологом, обсуждение увиденного.

6. Анализ записанных уроков самим учителем.

В ходе консультации учитель видел свой урок со стороны не только своими глазами, но и глазами другого специалиста. Консультация проходила в диалоговом режиме. Обсуждались вопросы индивидуального стиля преподавания, выбранных форм работы, смыслов, которые заложены в данный урок. Особое внимание обращалось на деятельность детей, их интерес, утомляемость.Проходил поиск нереализованного потенциала учителя и область его профессиональных интересов.

После консультации учитель должен был сам просмотреть видеокассету со своими уроками дома и написать свое мнение об уроке, проанализировать его, а также продумать шаги по изменению ситуации, саморазвитию, самообразованию, высказать свои пожелания администрации.

Этот вид работы оказался очень сложным для всех учителей.В лучшем случае проводился методический анализ урока и возложение ответственности за результат на учеников. Обозначилась существенная проблема – централизация учителя на себе или на предметной области, невозможность выйти из этой позиции, сохранение узких рамок предметной области, не имеющей связи с жизнью. Тем не менее, практически все учителя хотели посмотреть хорошие уроки своих коллег, поучиться работать в новых технологиях.

После работы с первой группой учителей стало ясно, что консультирование учителей – это отдельная большая работа с серьезными затратами времени. Поэтому была организована группа учителей‑экспертов, которые могли бы просматривать уроки своих коллег и проводить для них консультации. Эта группа состоит из 5 человек, и для нее проводится специальный семинар. График консультаций был составлен так, чтобы эксперты проводили консультирование либо с учителями, сходными по стилю преподавания, либо противоположными по стилю. Эта работа оказала большое влияние и на экспертов, и на консультируемых учителей.Фактически был создан новый стиль профессионального общения в диалоговом режиме.

После просмотра уроков психологом был проведен семинар для учителей‑экспертов, на котором обсуждался вопрос «Какой опыт я получил, просматривая и обсуждая уроки своих коллег?» Практически все эксперты отметили важность сравнения своего стиля преподавания с другим стилем, а также трудности в поиске адекватной (необидной) формы обратной связи для своего коллеги.

Работа с видеозаписями уроков завершилась проектом «Наши кинозвезды». Каждый учитель получил возможность записать свой самый лучший урок. Так создавалась видеотека уроков, которые любой учитель может просмотреть в удобное для него время. Это хорошая возможность повышать свой профессиональный уровень психологически безопасным способом. Кроме того, это позволяет расширить зону профессионального общения, строить обучение молодых специалистов, проводить консультации, мастер‑классы и т.д. Возможность видеть уроки своих коллег позволяет каждому учителю лучше осознавать свой индивидуальный стиль преподавания, развивает способность видеть со стороны себя и те коммуникации, которые выстраиваются с каждым учеником и с целым классом. Эти уроки просматривались учителями совместно на заседании МО, где проходило их обсуждение и обмен мнениями.

Подведение итогов экспериментальной работы в конце учебного года показало, что учителя, вовлеченные в эту деятельность,с интересом и энтузиазмом готовы продолжать работу. Они объясняют это тем, что обращение к их практическому опыту, с одной стороны, и четкая перспектива педагогического роста на основе активизации имеющихся у них профессиональных и личностных ресурсов создают ту необходимую мотивацию для профессионального совершенствования, которая так часто отсутствует в практике работы школ. Не менее важным стимулом является также то обстоятельство, что после проведения экспертизы и обсуждения ее итогов каждый сотрудник школы осознал не только свою личную долю участия в развитии школы, но и увидел себя во взаимодействии с другими участниками процесса. Каждый убедился наглядно, что общий успех может быть достигнут только в результате усилий отдельных личностей и никак иначе.

Работа над другой проблемой, выявленной в ходе экспертизы, – очень низкое эмоциональное отношение учащихся к своим сверстникам, которое, вероятно, обусловливалось низким уровнем коммуникативных навыков учащихся и навыков их мыслительной деятельности – выразилась в проекте «Пятиминутка пробуждения». Участниками этой работы стали ученики 8б класса, которые создали под руководством психолога комплекс движений для 5‑х классов для лучшего включения пятиклассников в учебный процесс, активизации их мыслительных операций. Упражнения проводили восьмиклассницы перед первым уроком.В конце года был проведен конкурс 5‑минуток среди 5‑х классов.Он показал высокую заинтересованность учащихся в этой работе.Однако результаты оказались хуже ожидаемых, так как сложно решались организационные вопросы из‑за слабой поддержки учителей, которые не осознали в полной мере важность и нужность этой работы.

Психологическая служба школы организовала систематические тренинги общения для учащихся старших классов. В течение учебного года практически все старшеклассники прошли эти тренинги. Результатом этой работы стало формирование разновозрастных групп учеников 8 – 10 классов со сходными проблемами в общении. С этими группами в дальнейшем и проводилась основная тренинговая работа.

В 2006 – 2007 учебном году (второй год эксперимента) экспериментальная работа строилась на реализации тех запросов, которые поступили от учителей в ходе самоанализа и психолого‑педагогического анализа их профессиональной деятельности.

Запрос учителей по обучению их современным образовательным технологиям решался как с помощью курсов повышения квалификации МИОО, так и с помощью семинаров, проведенных в школе авторами оригинальных методик и технологий.

I. Трехдневный семинар по теме «Общеучебные умения и навыки» по программе Е.В. Гутиной показал, что осмысленная работа над формированием ОУУ актуальна не для всех учителей, а только для тех, кто постоянно анализирует свою профессиональную деятельность и творчески подходит к своей работе. После проведенного семинара было принято решение реализовать предложенный подход хотя бы для одного класса всеми педагогами, работающими в нем. Остановились на 7б классе. Основная идея: если все учителя выделяют главную тему, проводят рефлексию сделанного на уроке, предъявляют одни и те же требования, то у ученика вырабатывается определенный навык, который потом используется в любых ситуациях. Все учителя получили разработки, которые должны использовать в работе и периодически обсуждать результаты. Для мониторинга процесса формирования обще‑учебных навыков в 7б классе были проведены проектные уроки,на которых учащиеся использовали сформированные общеучебные умения в практической деятельности. Таких уроков было 6.Они показали, что процесс идет, но он далеко не закончен. Такие умения, как определение цели, постановка задач, планирование деятельности и умение работать по плану, алгоритмизация деятельности еще далеко не сформированы. Очевидно, что этому есть две причины: 1) полгода работы – слишком маленький срок для завершения процесса и 2) деятельность предметников недостаточно скоординированна.

II. В ходе работы cеминара и мастер‑класса «Формирование пространственного мышления учащихся» по авторской методике Л.П. Васильевой обсуждалась очень сложная проблема формирования пространственного мышления детей и предлагался путь ее поэтапного решения с учетом возрастных особенностей учащихся. Однако использовать программу полностью не представляется возможным, так как требуется специальный дидактический и раздаточный материал, который существует в единственном экземпляре у автора. Некоторые элементы этой программы могут использоваться в начальной школе, а также на уроках математики, физики, изо в средней и старшей школе.

III. В ходе семинара «Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо”: становление информационной грамотности учащихся и развитие культуры письма», проведенного преподавателем кафедры открытых образовательных технологий МИОО Е.Е. Вишняковой, учителя ознакомились с технологией и попробовали применить ее на практике. Главный результат семинара – формирование группы из 15 учителей, которые в новом учебном году будут заниматься на курсах МИОО по этой технологии в объеме 36 часов.

Для организации самообразования учителей по современным образовательным технологиям в методическом кабинете собрана литература по теме, которой учителя пользуются по мере необходимости. Кроме того, учителя истории и математики дважды участвовали в работе городского научного клуба учителей «Гуманизация школьного образовательного пространства: пути, формы, технологии». Участие выразилось в обмене опытом использования современных образовательных технологий, и этот обмен планируется продолжить. Такие мероприятия важны особенно тем, что учителя выходят за пределы школы и могут сравнить себя не только со своими коллегами в школе, но и вне ее. Оказывается, что и в других школах существуют схожие проблемы, и учителя над ними думают, и есть уже какие‑то подходы, которые интересно попробовать на своих уроках. Учитель включается в какой‑то глобальный процесс и получает другую точку зрения на свою профессиональную деятельность.

В 2006 – 2007 учебном году продолжалась запись уроков для школьной медиатеки. Для повышения эффективности работы с видеозаписями учителям были предложены индивидуальные консультации с психологом по выбранной теме урока и форме его проведения. К сожалению, первичный анализ записанных уроков показал, что многие из них превращаются в показательные выступления, где теряется искренность, эмоциональность урока,а присутствует ярко выраженная напряженность, скованность, что явно мешает установлению эффективного взаимодействия между учителем и учеником на уроке. Для более глубокого анализа этих уроков при просмотре учителям была предложена схема анализа:

•Активность учителя и учащихся на разных этапах урока в %.

•В чем «изюминка» урока, интересная детям?

•Какими средствами поддерживается интерес у учащихся?

•В чем выражается сотрудничество учителя и учащихся?

•Что останется в памяти после этого урока?

•Где преимущественно находится учитель в пространстве кабинета?

•Чем лично для Вас интересен урок?

•Чем урок может быть интересен для всех учителей?

Анализ делает каждый учитель в письменной форме по каждому уроку. Вывод по результатам анализа однозначен: чтобы записанные уроки были более раскованными и эмоциональными, следует вернуться к записи без предварительной подготовки не показательного, а обычного рабочего урока.

В 2006 – 2007 учебном году отдельное внимание уделялось развитию коммуникативной культуры учителей. Для этого были проведены три семинара: «Процессы приема и переработки информации. Каналы восприятия», «Приключения в отношениях» (для развития навыков межличностного общения), «Проектирование урока» (с целью применения полученных знаний). Наиболее интересно прошел третий семинар. Очевидно потому, что учителя работали в привычной области, им было интересно попробовать что‑то сделать по‑новому в знакомой деятельности. Некоторые идеи с этого семинара учителя потом использовали на своих уроках. Самым большим препятствием в проведении семинаров было то, что они проводились после уроков. Учителя и в более комфортной обстановке трудно выходят из привычной предметной области, узкопрофессионального поля. А после уроков накладывалась ярко выраженная усталость и быстрая утомляемость. Из‑за этого практически не воспринималось новое, не удавалось самостоятельно поменять точку зрения на привычные моменты профессиональной деятельности, плохо получалась рефлексия. При анализе этой ситуации оказалось, что эта усталость не только не проходит, но и накапливается, и она очень мешает реализации творческого потенциала учителей.

Итогом 2006 – 2007 года работы стал Фестиваль педагогических проектов. Каждое методическое объединение представило педагогический проект, который должен был быть реализован в следующем учебном году. Проект должен соответствовать определенным условиям.

 

При разработке проекта:

 

•Тема и проблема проекта должны быть очень четко сформулированы.

•Цель и задачи проекта должны быть прописаны отдельно для учащихся и для учителей (педагогическая цель и задачи).

•Тема, проблема, цель и задачи проекта должны соответствовать одному из приоритетных направлений развития школы, сформулированных в миссии и Программе развития школы.

•При описании хода осуществления проекта необходимо четко указать:

– содержание работы,

– возраст учащихся,

– конкретное распределение ролей между учащимися и между учителями – координаторами проекта (что делают учащиеся и что делают учителя),

– необходимое материальное обеспечение для осуществления проекта,

– календарный план работы над проектом,

– что будет продуктом проектной деятельности,

– форма презентации продукта.

 

При презентации проекта:

 

•Необходима наглядность в любой форме (плакаты, стенды, компьютерная презентации со схемами, планами, таблицами). Были представлены очень интересные проекты, которые могут быть реально реализованы:

•«Экологическими тропами» (начальная школа)

•«Школа современного этикета»

•«Школьное издательство»

•«Мир вокруг нас» (страноведение)

•«Сделай этот мир добрее!»

Необходимо отметить, что практически все проекты по целям и содержанию ориентированы не столько на образовательную деятельность педагогов, сколько на развитие и воспитание учащихся. Это свидетельствует о том, что педагогический коллектив на данном этапе как приоритетные выделял развивающий и воспитательный аспект своей профессиональной деятельности.

Работа по развитию коммуникативных навыков учащихся, кроме тренингов в группах, дополнилась систематической работой со школьным активом. Один раз в две недели учащиеся собирались на специальные занятия с психологом, в ходе которых не только развивались их коммуникативные навыки, но и формировались лидерские качества. Это позволило в короткое время значительно сплотить ученический актив, создать условия для развития школьного ученического самоуправления. Для повышения статуса школьного актива был организован выезд в лагерь, где продолжалась работа психологов в сочетании с активным отдыхом учащихся.

2007 – 2008 учебный год – третий год экспериментальной работы. Основным содержанием экспериментальной работы стала реализация педагогических проектов.

Успешно осуществлялся проект в начальной школе. Ученики младших классов с интересом и удовольствием занимались выращиванием цветов в своих классах и рассады для украшения пришкольного участка. Сами же они потом и высадили ее и ухаживали всю весну и начало лета. Большой интерес вызвал проект по организации перемен между уроками, когда ученики сами предложили игры, которые позволяют активно и безопасно проводить перемены. Оказалось, что игры их родителей и бабушек как нельзя лучше для этого подходят.

Полностью был осуществлен педагогический проект «Сделай этот мир добрее!». В ходе работы над проектом учащиеся организовали сладкую ярмарку, на которой продавалась домашняя выпечка, а на вырученные деньги ученики 7 – 8 классов приобрели подарки для детского приюта. Наши подростки постоянно навещают детей в приюте и в колонии для несовершеннолетних. Приходят с подарками, концертами и самодеятельными спектаклями.Дети из приюта – частые гости у нас в школе. Особенно им интересно посещать наши школьные музеи. Невозможно переоценить значение того опыта социального общения, который приобретают дети с обеих сторон.

В «Школе современного этикета» прошли два занятия (вместо трех), на которых современные подростки открыли для себя много нового. В очередной раз стало ясно, что обучение школьников правилам этикета – это чрезвычайно важная и чрезвычайно большая работа, которой нужно заниматься систематически и отдельно.

Школьное издательство в течение года успело только организационно оформиться и собрать материал для выпуска первого сборника творческих работ учащихся. Радует то, что детская редакция стремится работать на высоком уровне. Серьезные требования предъявляются не только к авторам, но и к членам редколлегии.

Реализация проекта «Мир вокруг нас» выразилась в издании первого альманаха, содержанием которого стали работы детей по страноведению. Еще два альманаха подготовлены к изданию. Наиболее интересным представляется тот выпуск, где рассказывается о поездке группы наших школьников в Великобританию.

Работа по повышению профессионального уровня учителей велась в двух направлениях: занятия с психологом по обучению навыкам саморегуляции для снижения уровня хронического адаптивного напряжения и продолжение обучения учителей современным образовательным технологиям.

Однако в этом году при записи уроков на видео выдвигалось требование реализации того, чему научились, в ходе записываемого урока. Важно было понять, какова эффективность столь продолжительного обучения и какая необходима коррекция.

В течение года был проведен мастер‑класс по технологии развития критического мышления через чтение и письмо (технология РКМЧП) на базе кафедры открытых образовательных технологий МИОО в объеме 36 часов, а также три семинара на базе Центра психологического сопровождения образования «Точка пси»под руководством М.Р. Битяновой «Антропологический подход к организации образовательного процесса».

Если проследить логику работы с учителями за прошедшие три года, то она может выглядеть так:

•Психолого‑педагогический анализ стиля преподавания и профессиональных и личностных ресурсов каждого учителя с помощью видеозаписи неподготовленных уроков (попытка посмотреть на себя со стороны).

•Самоанализ учителем своей профессиональной деятельности и имеющихся ресурсов.

•Обратная связь в виде показательных уроков, проведенных с учетом результатов психолого‑педагогического анализа и самоанализа.

•Административная поддержка с учетом пожеланий учителей по организации повышения квалификации, овладения новыми образовательными технологиями, обеспечения современными ТСО.

•Разработка системы семинаров, помогающих учителям получить и попробовать применить необходимые для проведения урока психологические знания.

•Постоянная обратная связь через видеозапись уроков и создание видеотеки мастер‑классов для внутреннего использования.

Отдельным направлением экспериментальной работы, ориентированным на решение социально‑психологических, нравственных проблем, было создание системы воспитательной работы в классе на основе психолого‑педагогических консилиумов. Эту работу мы начали по предложению школы «Карьера», которая на основе психолого‑педагогических консилиумов работает над выработкой индивидуальной образовательной траектории учащихся. В условиях нашей школы технологию психолого‑педагогических консилиумов мы решили применить в воспитательной работе. Наша цель заключается в том, чтобы превратить классного руководителя в младшего менеджера. Главной задачей его является координация усилий всех участников образовательного процесса по воспитанию учащихся. Младший менеджер должен совместно с психологом, закрепленным за его классом, на основе психологической и педагогической диагностики на заседании консилиума организовать работу учителей таким образом, чтобы они выработали систему мер по решению задач развития и воспитания в классе. После консилиума классный руководитель – младший менеджер в течение учебного года координирует и корректирует работу учителей по осуществлению ими же выработанной системы мер. Главная трудность состоит в том, чтобы убедить учителей‑предметников в необходимости осознанного подхода к этой работе, преодолеть их ярко выраженный формальный подход. Поскольку активная работа в этом направлении идет еще только год, результаты оценивать рано. Зато перспективы очень заманчивы.

Необходимо также отметить, что за прошедшие 3 года школа 775 сменила свой статус и стала Центром образования, что в свою очередь сопровождалось добавлением кружков дополнительного образования из разных сфер деятельности (на данный момент их около 50). Это в свою очередь должно отразиться на укреплении образовательной среды учащихся.

По прошествии трех лет экспертной деятельности была проведена плановая повторная экспертиза образовательной системы школы (или другими словами мониторинг ОС).

Мониторинг ОС школы включал:

•построение и анализ организационно‑образовательной модели школы;

•экспертизу школьной образовательной среды;

•диагностику отношения субъектов образовательного процесса к школе;

•диагностику организационной культуры школы.

Ниже отразим состояния только самых интересных для нашей экспериментальной деятельности параметров ОС.

 

Исследование организационно‑образовательной модели школы (сравнение результатов 2005 и 2008 годов)

 

На рисунке 1 видно, что, по сравнению с результатами 2005 года,в 2008 году произошли следующие изменения: 1) уменьшилось присутствие отборочно‑поточной (1) модели с 21 % до 7 %; 2) очень сильно уменьшилось присутствие постановочной (2) модели с 61%до 4 %; 3) значительно увеличилось присутствие модели смешанных способностей (3) с 7 % до 36 %; 4) значительно увеличилось присутствие интегративной (4) модели с 11 % до 46 %; 5) увеличилось присутствие инновационной (5) модели с 0 % до 7 %.

 

Рис. 1. Графическое представление данных мониторинга процентного соотношения образовательных моделей школы (данные 2005/2008 гг.)

 

Рис. 2. Графическое представление данных мониторинга процентного соотношения организационных моделей школы (данные 2005/2008 гг.)

 

Данные изменения свидетельствуют о развитии образовательной модели ЦО № 775 в сторону интегративной (4) модели, что соответствует переходу к оптимальным условиям для реализации миссии школы.

На рисунке 2 видно, что, по сравнению с результатами 2005 года,в 2008 году произошли следующие изменения: 1) уменьшилось присутствие сегментной (1) модели с 13 % до 7 %; 2) уменьшилось присутствие линейной (2) модели с 60 % до 17 %; 3) немного увеличилось присутствие коллегиальной (3) модели с 20 % до 23 %; 4) значительно увеличилось присутствие матричной (4) модели с 7 % до 40 %; 5) увеличилось присутствие модульной (5) модели с 0 % до 13 %.

Данные изменения свидетельствуют о планомерном приближении ЦО к матричной (4) организационной модели, что соответствует переходу к оптимальным условиям для реализации миссии школы.

 

Представление организационной и образовательной модели 2005 – 2008 года в поле развития

 

На схеме (рис. 3) мы видим положительную динамику развития от 2‑ой линейно‑постановочной модели к 4‑ой интегративно‑матричной модели, за период с 2005 по 2008 год. Организационная и образовательная модели позиционируются достаточно близко друг к другу, что может говорить о хорошей эффективности их взаимодействия в реальной практике школы.

Несмотря на все отмеченные выше достижения, остается необходимость еще большего согласования организационной и образовательной моделей и приведения их к 4‑ой интегративно‑матричной модели.

Для перехода к интегративно‑матричной модели потребуется:

1) усилить интеграцию обучения и воспитания в образовательном процессе;

2) увеличить количество и качество горизонтальных консультативных структур, направленных на повышение эффективности работы школы;

3) создать преемственность учебных и дополнительных предметов между собой (стирание границ).

 

Рис. 3. Позиционирование различных подсистем школы в 2005 г. и в 2008 г.

 

 

Экспертиза образовательной среды школы (сравнение результатов 2005 и 2008 годов)

 

В 2008 году по сравнению с 2005 годом увеличилось значение параметров: широты (с 2.95 до 3.07); интенсивности (с 2.69 до 3.41); осознаваемости (с 3.16 до 3.69); обобщенности (с 3.57 до 4.16); доминантности (с 4.71 до 4.74); мобильности (с 4.46 до 4.91).

Но при этом несколько уменьшилось значение параметров: эмоциональности (с 2.42 до 2.29); когерентности (с 2.61 до 2.53); активности (с 3.5 до 2.77). Именно эти параметры станут в первую очередь объектом внимания на следующем этапе развития образовательной среды школы.

В 2005 году 77 % педагогов воспринимали образовательную среду как творческую, 23 % как карьерную и 0 % как догматическую и безмятежную.

Задачей здесь было выстраивание адекватного отношения педагогов к мероприятию «Экспертиза ОС школы» и осознание его полезности для развития образовательного учреждения.

 

Рис. 4. Графическое представление данных мониторинга образовательной среды: восприятие образовательной среды учащимися в 2005 г. (4.1) и 2008 г. (4.2)

 

Рис. 5. Мониторинг данных комплексной оценки показателей образовательной среды в 2005 г. и 2008 г. (опрос учащихся)

 

В 2008 году ситуация восприятия образовательной среды педагогами изменилась в сторону адекватности. 56 % педагогов воспринимает ОС как творческую, 44 % как карьерную, 0 % как догматическую и безмятежную. Это положительное изменение.