Методы обучения и специфика возраста

Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешное обучение слепых младших школьников математике, является адекватный учет их возрастных особенностей и возможностей как характерных именно для незрячих детей, так и общих со зрячими.

В тифлопсихологии и тифлопедагогике имеется достаточно данных, оказывающих влияние глубокого нарушения зрения на замедленность процессов восприятия (М. И. Земцова, Ю. А. Кулагин, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.), что в свою очередь оказывает отрицательное воздействие на психику слепых детей. Изменения в психике незрячих учащихся не ограничиваются областью зрительного восприятия. Они распространяются также на другие познавательные процессы и практическую деятельность. Наибольшие особенности отличают сложный процесс пространственной ориентировки, элементы которой практически включаются в любые виды деятельности.

58

Своеобразие развития слепых детей требует специфики в организации и проведении учебной работы с данным контингентом аномальных детей.

Вместе с тем слепота не снимает наиболее общих закономерностей, которые присущи развитию нормальновидящих детей. Поэтому в учебном процессе необходимо учитывать специальные многолетние исследования по проблеме обучения и развития, осуществлявшиеся рядом ученых (Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов). Результаты их работ внесли большой вклад в представления психологов и педагогов о познавательных возможностях младших школьников.

Стремление шире и точнее использовать возрастные особенности школьников проявилось в повышении требований к развитию у них способностей к анализу, синтезу и абстрагированию и т. п., в целенаправленной работе по формированию у детей приемов умственной работы. В то же время было усилено внимание к наиболее свойственным детскому возрасту формам деятельности, одной из которых является игра. Было установлено, что в игровой деятельности дети легче усваивают весьма сложные факты. Элементы игровой деятельности, используемые б обучении младших школьников, приобрели самостоятельное дидактическое значение. В результате чего получил распространение еще один метод: дидактическая игра.

Неадекватная оценка возрастных возможностей слепых младших школьников (так же как и зрячих) может отрицательно влиять на отбор и применение соответствующих методов и приемов. Например, продуктивная деятельность, реализуемая через практический метод, на первом году обучения часто приводит к неоправданным потерям времени.

Очевидно, что один и тот же метод будет выступать по-разному в работе с учащимися первого или, скажем, третьего класса. Здесь возникает проблема отражения в методах обучения специфики возраста учащихся.

Например, при отборе оптимального соотношения методов обучения на уроках математики в первый год обучения учителю необходимо исходить из психических и физических особенностей слепых детей 7-летнего возраста. Эти особенности носят как общий, так и индивидуальный характер.

Так, как правило, большинство детей, поступающих в школу для слепых, не получают специальной дошкольной подготовки. Многие из них испытывают серьезные трудности при ориентировке не только на улице, в здании, классе, но даже и на листе бумаги, парте. Подавляющее большинство детей не умеют ориентироваться в рельефных рисунках, обращаться с книгой, слабо представляют пространственные отношения (слева—справа, выше—ниже, между, посередине и т. п.), плохо владеют навыками оперирования с дидактическим материалом, имеют меньший, по сравнению со зрячими сверстниками, запас знаний и представлений об окружающем мире.

59

Из индивидуальных особенностей наиболее часто наблюдаются такие, как различия в предметно-практическом опыте, неумение пользоваться осязанием при наличии остаточного зрения, тремор (дрожание рук), нарушение речи, различные нарушения эмоционально-волевой сферы и др.

Учащиеся первого года обучения, как правило, очень сильно отличаются друг от друга по уровню готовности к обучению, что затрудняет организацию учебного процесса. На преодоление этих сложностей в программе отводится подготовительный период.

Учитывая перечисленные выше факторы, можно выделить следующие специфические задачи подготовительного периода обучения:

выявление уровня развития и психологических особенностей учащихся;

доведение познавательной активности детей до того минимума, при котором они могут сознательно в условиях классного коллектива участвовать в учебном процессе.

Для реализации этих задач в подготовительный период необходимо проводить предварительную коррекционную работу по формированию у учащихся простейших навыков ориентировки в пространстве, по выработке элементарных навыков обследования предметов и выполнения инструкций учителя (без этого в дальнейшем будет невозможно эффективное применение наглядных методов обучения), по развитию внимания и т. п. Работу следует проводить, целенаправленно организуя предметно-практическую деятельность детей. Так, в ходе выяснения навыков счета можно.научить ребят брать и обследовать предметы, отбирать нужное их количество; выявление уровня пространственных представлений учащихся уместно сочетать с коррекцией этих представлений (например, упражнять детей в расположении предметов на фланелеграфе в соответствии с заданными пространственными отношениями). Различные формы учебной деятельности учащихся создают благоприятные условия для выполнения программных требований.

В первый год обучения учащиеся получают знания под руководством учителя и главным образом через предметно-практическую деятельность с дидактическим материалом (счетные палочки, различные предметы для счета, геометрические фигуры и т. п.), что является базой для развития наглядно-образного мышления. Но, как отмечалось выше, именно этот вид деятельности у слепых младших школьников затруднен и требует специального подхода. По этому поводу Л. И. Солнцева справедливо указывает: «...слепой лишен возможности непосредственного зрительного подражания — одного из каналов самостоятельного приобретения знаний. Поэтому слепой ребенок должен быть специально обучен тому, чему зрячий обучается сам;...все это указывает на то, что слепых детей необходимо обучать предметным действиям и, прежде всего, способам их выполнения» [11, с. 8—9].

60

Решение этой задачи требует усвоения учащимися готовых знаний, а также репродуктивной деятельности детей, что может быть реализовано через соответствующие методы: объяснение учителя, контролирующая беседа, беседа с «наводящими вопросами», самостоятельное выполнение однотипных упражнений по словесной инструкции учителя.

Организуя учебно-воспитательную и коррекционно-компенсаторную работу со слепыми младшими школьниками, необходимо помнить также и выдающееся положение Л. С. Выготского. Еще в 20-х годах он сформулировал требование ориентироваться при обучении не на личный уровень развития, а на зону ближайшего развития ребенка. В работах Л. С. Выготского подчеркивалось, что только при этом условии обучение может стать фактором, активно способствующим развитию (в противном случае оно будет «плестись у него в хвосте»).

Итак, в первый, да и во второй, год обучения учащиеся получают знания главным образом через предметно-практическую деятельность с дидактическим материалом (см. примеры, приведенные в гл. 4), в ходе которой создается база для развития наглядно-образного мышления. Но уже при обучении второклассников учитель может вести объяснение, опираясь на запас конкретных представлений детей. Конечно, продолжает оставаться целесообразным использование различных видов наглядности для доведения до сознания учащихся многих программных вопросов. Однако наглядный метод обучения реализуется не за счет предметно-практической деятельности со счетным материалом, а через использование различных абаков, схем, условных записей, таблиц, формул, привлечения учащихся к самостоятельному иллюстрированию изучаемых математических отношений. Такой подход особенно целесообразен на третьем и четвертом годах обучения, В соответствии с этим материал учебников подобран таким образом, что создаются благоприятные условия для развития продуктивной деятельности учащихся. Представленный материал предполагает необходимость прослеживания разного рода связей и зависимостей, установление закономерностей в наблюдаемых фактах и явлениях гораздо больше, чем в первые два года обучения. Именно это и позволяет ставить перед детьми посильные задачи, требующие творческого применения накопленных знаний.

В качестве примера рассмотрим методы выполнения следующего задания: «Выпишите номера фигур, у которых все углы прямые» (рис.7).

Давая это задание, учитель должен учесть, что с прямыми углами учащиеся познакомились еще в первый год обучения. С фигурами, изображенными на рис. 7, они также встречались уже неоднократно. Новым в этом упражнении является формулировка условия задачи: дети должны из шести фигур выбрать те, «у которых все углы прямые». Для решения поставленной задачи учащиеся

61

должны знать, что прямые углы имеют хорошо знакомые им фигуры — квадраты и прямоугольники.

Часть учащихся класса выполнит это задание, если учитель применит метод самостоятельных работ. В нашем эксперименте 4 ребенка из 10 учащихся третьего года обучения, используя свои представления о прямом угле, самостоятельно верно заметили, что искомыми фигурами будут квадраты (2 и 5) и прямоугольник (6). Остальным учащимся самостоятельное решение задачи оказалось под силу после следующей помощи учителя: «Вот вам модели прямых углов (раздаются алюминиевые прямоугольные треугольники из математического прибора Клушиной). Проверьте с их помощью углы изображенных на рисунке фигур. Этому вы учились в прошлом году». В данном случае метод самостоятельных работ (причем самостоятельная работа носила «творческий» характер) учитель сочетал с практическим. Но для реализации практического метода учителем был использован прием инструктирования.

62

Почти все уроки математики в начальных классах включают решение текстовых задач. В зависимости от возраста учащихся для решения задач используются разные методы.

Как уже отмечалось выше, при первоначальном обучении детей решению задач целесообразно применять беседу с наводящими вопросами или контролирующую беседу (см. метод беседы в гл. 1). По мере развития учащихся все большее значение приобретает метод эвристической беседы.

Действительно, решение любой текстовой задачи нового для учащихся вида (или содержащей новую для них комбинацию известных уже видов простых задач) требует выполнения всех тех элементов продуктивного мышления, которые свойственны исследовательскому подходу. Это — и наблюдение, и изучение фактов (анализ условия), выделение числовых данных, осознание вопроса и выявление на основе анализа связей, существующих между искомым и данными промежуточных неизвестных, и составление плана решения. При составлении плана могут возникнуть различные способы решения. Наконец, это формулировка ответа и проверка выполненного решения.

Таким образом, всякая задача нового для учащихся вида требует тщательного разбора, выяснения некоторых, входящих в ее текст словесных выражений, составление плана решения и т. д. В связи с этим возникает потребность в проведении соответствующей беседы. Эта беседа не только может, но и должна носить эвристический характер. Тем более, что почти любая задача построена на материале, вполне это допускающем.

Для использования эвристических бесед при решении задач необходима специальная подготовка учащихся. Такая подготовка проводится еще в первый год обучения и частично во второй, а в дальнейшем на уроках математики метод эвристической беседы при разборе нового вида задач должен стать основным.

Другие виды бесед, применяемые учителями при разборе задач, в третий и четвертый год обучения нежелательны. Конечно, контролирующая беседа создает условия, при которых учащиеся должны быть готовыми в любую минуту вспомнить известный им материал и воспроизвести его, а беседа с наводящими вопросами непосредственно направляет учащихся на нужной путь в решении поставленной задачи. Однако надо помнить, что самостоятельности учащихся тут мало.

При решении задач применяется также наглядный метод обучения, который в работе с учащимися разного возраста имеет свою специфику. Если на первых этапах обучения наглядность при решении задач заключается в основном в предметно-практической деятельности учащихся, в предъявлении учителем готовых рисунков и схематических изображений, то чем старше дети, тем больше акцент должен делаться на самостоятельное иллюстрирование условий задач. Наиболее удобным прибором для этих целей является прибор для рельефного рисования и черчения «Школьник»

63

Изображение на нем получается прямым, рельефным и цветным одновременно. Сделать чертеж можно при помощи обыкновенной шариковой ручки.

Приведем пример. Для самостоятельного устного решения учащимся была дана следующая задача: «В двух одинаковых банках б литров молока, что в 5 раз меньше, чем в бидоне. Сколько литров молока было в бидоне?» Эта задача предназначалась для повторения темы «Сравнение чисел», а ее условие было дано в косвенной форме. У части учащихся класса рассматриваемая задача вызвала большие затруднения. Они давали совершенно неадекватные ответы, свидетельствовавшие о неверном толковании условия задачи.

Для преодоления встретившегося затруднения было предложено проиллюстрировать задачу. Оказалось, что уже самого общего рисунка (рис. 8) учащимся было достаточно для того, чтобы справиться с решением самостоятельно.

64

Прием иллюстрирования при реализации принципа наглядности в процессе обучения слепых младших школьников важен еще и тем, что позволяет учителю быстро получить информацию о том, механически или вполне осознанно ученик повторил условие предложенной задачи.

Однако наглядный метод реализующийся через предметно-практическую деятельность учащихся, не ограничивается рамками первых двух лет обучения. Например, его целесообразно применять при первичном объяснении правил выполнения четырех арифметических действий с трехзначными числами. Как показали эксперименты, направленные на изучение состояния знаний, умений и навыков по математике учащихся младших классов школ для слепых детей, а также анализ уроков, трудности, возникающие у детей при овладении вычислительными приемами применительно к натуральным числам в пределах тысячи, связаны, в основном, с непониманием учащимися вывода самих правил.

Например, многие учащиеся не представляют себе конкретно и не могут проиллюстрировать такие выражения, как «занимаем десяток», «разбиваем десяток на единицы», «сносим десятки» и др. Поэтому при введении приема надо объяснять детям, вернее, показать на предметах (пучках-сотнях, пучках-десятках и единицах счетных палочек; на палочках Кюизенера) возникновение правила. Обычно учителя спешат объяснить правило, не заботясь о фундаменте, на котором оно должно базироваться, или «экономя» учебное время за счет практических работ. На деле же такой подход не только не экономит время, но и отрицательно влияет на усвоение материала, так как построен на механическом запоминании правил.

Нет необходимости показывать здесь возможные варианты сочетания объяснения учителем правил и организации при этом предметно-практической деятельности слепых учащихся, так как соответствующий материал подробно изложен во 2 главе данного пособия.

Относительно рекомендуемых нами сочетаний частных приемов при объяснении учащимся происхождения правил и их использования можно добавить такие эффективные приемы, как сопоставление записи-образца с результатами предметно-практических действий учащихся и анализ готовой записи-образца.