По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

 

1. Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

2. Ситуация частично известна. В этом случае ее необходимо сравнить с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время могут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оптимальное решение.

3. Неизвестная (новая) ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либо образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций:с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается решаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

 

В зависимости от дидактических целей и особенностей содержания изучаемого материала метод анализа конкрет ных ситуаций может применяться в следующих вариантах:

1. Анализ конкретной ситуации как ее оценка. Обучаемым дается описание конкретного события и принятых мер. Их задача - оценить источники, механизмы, следствия ситуации и принятых мер или действий должностных лиц. Чаще всего для анализа обучаемым предлагается описание конкретного случая (неожиданные для руководителя поступки сотрудника, конфликтная ситуация) и соответствующие меры со стороны действующих лиц. Обучаемые должны на основе всестороннего изучения ситуации дать оценку правильности (неправильности) их действий, предложить свой вариант квалифицированной деятельности специалистов.

2. А нализ конкретной ситуации как выработка алгоритма решения профессиональной задачи. Конкретная ситуация представляется обучаемым в виде проблемной ситуации-за­дачи, которая возникла или стоит перед профессиональной практикой.

Групповая дискуссия в психологическом тренинге — это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса (в группе тренинга просто вопроса, не обязательно спорного), позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения.
Классифицировать формы групповой дискуссии, используемые в тренинге, можно по разным основаниям.
По структурированности:
1. структурированные дискуссии — в них задается тема для обсуждения, а иногда и четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки").
2. неструктурированные дискуссии — в них ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается.
По характеру обсуждаемого материала Семилет Н. В. предлагает рассматривать дискуссии:
1. тематические — обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы вопросы и проблемы;
2. биографические — ориентированные на прошлый опыт, анализируются трудности личной или профессиональной жизни отдельного участника. Интеграции направлены на него, остальные высказывают своё мнение, выражают свои чувства, реагируют на его поведение, предлагают обратную связь.
3. интеракционные — материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы. На этих дискуссиях реализутся принцип «здесь и теперь».
4. дискуссии, ориентированные на задачу — материалом служит содержание отдельных упражнений и игр тренинга, в ходе которых необходимо выполнить какую- либо задачу.

Задачи, которые помогает решать метод групповых дискуссий.
1. обучение участников анализу реальных ситуации;
2. обучение умению слушать и взаимодействовать с другими участниками;
3. обучение навыку формулирования проблемы и отличать важной от второстепенного;
4. учит преодолевать приверженность старым образцам;
5. дает возможность увидеть многозначность возможных решений проблемы;
6. развивает умение преодолевать страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох.
Основные стратегии ведения дискуссии.
1. свободное ведение дискуссии.
2. программированное ведение.
3. компромиссная форма.
Свободное ведение дискуссии.
Основные характеристики:
• внешне непозволительная пассивность со стороны ведущего, минимальное вмешательство и отдельные реплики;
• ведущий не ставит задачи, не формулирует вопросы, в конце всё это делает сама группа;
• участники постепенно сами подходят к тому, что «спасти» их может лишь активность самой группы, что положиться можно только на самих себя;
• сложна в реализации;
• доступна высококвалифицированному специалисту.
Пример: роджерианские группы.
Программированное ведение групповой дискуссии.
Характеристики:
• наличие у ведущего четкого плана, по которому группе предлагаются темы для обсуждения и способы их проработки;
• плюсы — похоже на традиционное обучение, что облегчает работу;
• минусы — осложняет работу тем, что сковывает активность участников, порождает желание во всем положиться на ведущего группы.
Компромиссная форма ведения дискуссии.
Сочетает элементы программированности с отступлением в сторону свободной стратегии. Некоторые проблемы и задачи могут быть заданы ведущим, другие возникают непреднамеренно в ходе групповой работы и выдвигаются самими участниками.
Основные фазы процедуры дискуссии:
1. фаза ориентировки;
2. фаза оценки;
3. завершающая фаза.
Каждой фазе соответствуют определенные шаги:
1. определение целей и темы дискуссии (ориентировки);
2. сбор информации по обсуждаемой проблеме (ориентировки);
3. упорядочивание, обоснование и совместная оценка, полученной информации (оценки);
4. подведение итогов дискуссии — сопоставление полученных результатов с целями.

 

17. Социально-психологическая характеристика процесса общения и психологические основания его проблем

Грегори Бейтсон связал социальную, клиническую, педагогическую и сравнительную психологию через понятие коммуникации. Коммуникацию он рассматривает через призму познания и теории. Благодаря его идеям разрабатывается новая форма психотерапии – системная семейная психотерапия. Процесс общения Г.Бейтсон изучает в рамках коммуникативного системного подхода.

Гл объект для коррекции – взаимодействие в семье.

С т.з. Г.Бейтса процесс общения:

· В процесс общения входят послания, идущие от людей. Послания могут быть конгруэнтные (послание, в кот выражено соответствие содержания невербальным проявлениям), неконгруэнтные, адресными (счит тогда, когда содержание и форма познания корректируются с учетом особенностей адресата, места и времени обращения), неадресными. Проблемы в общении могут возникать у людей когда послания нечеткие, неясные, двойственные.

· Нужно анализировать восприятие собеседника. Чел-к всегда воспринимает субъективно, информация, поступающая от собеседника, всегда преломляется сквозь призму внутр мира чел-ка. Особенное влияние оказывает жизненный опыт воспринимающего.

· Переработка информации: умозаключения че-ка. Они могут быть адекватными, но особенную сложность создают умозаключения. Порождаемые неадекватными представлениями о собеседнике и сит-ии в целом. Отсюда возникают неадекватные обобщения – генерализации формирующихся представлений на более широкий круг явлений.

Более детально разработан процесс общения в отеч психологии (Карпенко, Ломов, Бодалев, Куницына, Андреева и т.д.) Феномены, входящие в структуру процесса общения:

· Восприятие

· Распределение внимания в восприятии

· Эмпатия

· Рефлексия

· Понимание

· Послания

· Границы в общении

Процесс общения в отеч науке рассматривается стадиально. В.Н. Недошковский обобщил имеющуюся информацию, проанализировал цикличность общения и четко выделил его стадии. Процесс общения разделяется на повторяющиеся идентичные по содержанию и структуре циклы. Каждый цикл разделен на 4 стадии. Отсчет стадии соответств операции выполняется с позиции воспринимающего. Если бы отсчет выполн операций с позиции обращающегося, то последовательность стадий в цикле была бы другой.

Стадии:

· Восприятие и понимание собеседника

· Восприятие и понимание себя

· Построение межличностных границ (создание межл дифференциаций)

· Обращение к собеседнику

Далее цикл повторяется. Недошковский разработал методику, в кот для каждой стадии определены эмпирические индикаторы пр-са общения. На эффективность общения влияют динамические процессы. Один из них – чередование эмпатии и рефлексии, создающее цикличность общения.

Цикл воспринимающего собеседника:

· Эмпатия

· Рефлексия

· Эмпатия

Воспринимающий собеседник эмпатирует до того момента, пока обращающийся передает послания. Окончанием эмпатии явл сит-я ясного понимания обращающегося. Далее воспринимающ необходимо переключить большую часть внимания на себя и рефлексировать свои внутренние процессы мышления, эмоц сферы и сферы желаний. Добившись ясного понимания собственных внутренних реакций на слова собеседника, воспринимающий опять переключает фокус внимания на собеседника и эпатирует. Готовясь перейти в позицию обращающегося.

Цикл обращающегося собеседника:

· Рефлексия

· Эмпатия

· Речь

 Восприятие + понимание собеседника = межличностное познание

Соц-псих наблюдательность – свойство личности, которое позволяет ей улавливать малозаметные. Но существенные для понимания собеседника особенности. Это интегративная характеристика, которая строится на базе познавательных процессов чел-ка, внимания, жизненного и проф опыта. В основе соц-псих наблюдательности лежат разные виды сензитивности. Наблюдательная сензетивность – способность вопринимать собеседника с одновременным запоминанием хар-к личности и ситуации общения (различительная точность по Бодалеву). Теоретическая сензетивность – помогает чел-ку использовать теорию знания для более точного понимания и прогнозирования поведения людей. Номотетическая сензетивность – позволяет понимать представителей различных соц общностей и прогнозировать их поведение (Бодалев – стереотипная точность).

Идиографическая сензетивность – связана с пониманием уникальности каждой личности и дистанцировании ее от общих характеристик групп.

Понимание – определенная форма воспроизведения объекта в сознании, возникающее о субъектах в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью (по Знакову).

Мех-мы взаимопонимания в процессе общения:

· Эмпатия

· Рефлексия

· Идентификация

· Аттракция

Эмпатия – термин введен Э. Тиченером.

Н.Н. Обозов рассматривал эмпатию как (мех-м) процесс и включенные в него когнитивные, эмоц и действенные компоненты. Эмпатия имеет 3 уровня.

· Когнитивная эмпатия – понимание психического состояния др чел-ка без изменения своего состояния

· Эмоциональная эмпатия – понимание состояния др чел-ка, переживание и сочувствие ему эмпатического отреагирования.

· Высшая форма – когнититивный, эмоциональный и поведенческий компоненты. Реальные действия и поведенческие акты по оказанию помощи и поддержки партнера по общению.

Рефлексия. Виды рефлексии по временному принципу:

· Ситуативная – обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения чел-ка в актуальной сит-ии, осмысление ее элементов, анализ происходящего и т.д.

· Ретроспективная – проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий.

· Перспективная – соотносится с фун-ей анализа предстоящей деятельности и поведения.

Идентификация – понятие охватывает три пересекающиеся области психической деятельности.

a) Это процесс объединения субъектом себя и другим индивидом или группой на основе установившихся эмоц связей, включение в собственный внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей и образцов – подражание как следование образцу.

b) Представление, видение субъектом др чел-ка как продолжение себя самого.

c) Мех-м постановки субъектом себя на место другого, что и проявляется в виде погружения, перенесение индивидом себя в полу пространство обстоятельства др чел-ка, и приводящее к усвоению его личностных смыслов.

  Аттракция - процесс формирования привлекательности какого-то чел-ка для воспринимающего, результатом чего является формирование межличностных отношений (статьи Знаков, Павлюченко «Самопознание субъекта» психол журнал №1 т.23, с.31-41. 2002)

Границы в общении можно разделить на межличностные и процессуальные.

Межличностные – границы внутри миров собеседников. Они предполагают сохранение линостного суверенитета и разделение чужих и собственных мыслей.

Процессуальные границы относят к временным границам разговора, контакта с собеседником.

Техника общения: практическая ориентация (Соснин В.А.)

Межличностное общение:

a) Эффективное – параметры: умение и навыки чел-ка в использовании двух техник – понимающего общения и директивного общения.

b) Неэффективное – параметры: склонности и привычки чел-ка использовать принижающее-уступчивую и защитно-агрессивную формы поведения.

Техника понимающего общения

Главное, ориентация субъекта общения на внутреннюю сис-му ценностей оценок мотивов и проблем самого партнера, а не на свою собственную. Установки (на взаимоотношения с парнером): на понимающее неоценочное реагироание на мысли, чувства, представления и высказывания партнера; на положительное принятие личности собеседника; на согласованность (конгруэнтность) собственного поведения при взаимодействии с ним.

Правила:

· Больше слушайте, меньше говорите сами, «следуйте за высказываниями и эмоциями партнера»

· Воздерживайтесь от оценок, меньше задавайте вопросов, не подталкивайте партнера к обсуждению тех вопросов, о которых ему «следует» говорить с вашей точки зрения

· Стремитесь реагировать на личностно значимую информацию

· Стремитесь реагировать на чувства и эмоц состояние собеседника

Приемы:

· Простые фразы, подтверждающие наличие контакта (выражение внимания и интереса)

· Перефразирование высказываний и открыто выраженных чувств партнера (выражение внимания и проверка правильности понимания)

· Выяснение мыслей и чувств собеседника, не выражаемых открыто

· Зондирование и полностью осознавание эмоц состояния собеседника («вытягивание» в поле сознания партнера причин эмоц состояний)

· Молчание, как прием реагирования

· Невербальная реакция

· Интерпритация

· Резюмирование

· Подбадривание и заверение

· Вопросы, проясняющие позицию собеседника

Техника директивного общения – совокупность установок субъекта общения, правил и конкретных приемов реагирования, направленных на оказание прямого психологического воздействия на партнера для достижения своих целей.

В основе директивного подхода лежат следующие установки и правила:

· На открытое, прямое и ясное выражение своих позиций, намерений и целей

· На открытое, активное поведение и действие по достижению своих целей.

· На прямой и открытый отказ выполнять действия, которые не будут служить вашим интересам.

· На эффективную решительную защиту себя от агрессивного поведения партнера

· На достижение своих целей с учетом интересов и целей партнера

Приемы:

· Директивные вопросы (ориентация партнера на прблему, кот вы считаете целесообразной обсуждать в соответствии с вашими целями)

· Открытое выяснение противоречий в позиции партнера (ориентация партнера на осознание противоречий в рассуждениях и аргументах)

· Выражение сомнения по поводу высказываний собеседника

· Выражение согласия или несогласия (одобрения, неодобрения)

· Совет, предложение, разъяснение (рекомендация собеседнику в связи с реализацией его целей)

· Убеждение

· Предупреждение (скрытая или прямая угроза партнеру, если он откажется действовать в соответ с вашими намерениями)

Эффективное общение как одна из прикладных проблем в психологии общения и межличностных отношений

Фассилитирующее общение – феномен, который обращен к смыслу чел-го бытия. Гл. задача: вдохновение чел-ка на путь развития. Фассилитирующее общение всегда диалогично. Осуществляется такое общение через мех-м влияния.

Этапы (по В. Рублевской):

· Заражение чел-ка своей личностью

· Рефлексия своей индивидуальности

· Самопознание и самопонимание

· Осознанное личностное саморазвитие

Диалогическое общение. Характеристики по Бахтину:

· Равноправие

· Взаимопонимание

· Совместное творчество

Характеристики диалога (Зинченко, Слабодчиков, Шейн, Исаев)

· Уникальность, и одновременно равенство партнеров

· Оригинальность и различие точек зрения

· Ориентация каждого на понимание другого

· Предвосхищающее ожидание ответа

· Взаимодопонимание позиций, их соотнесение и интерпретация

К. Роджерс выделил атрибуты диалогического общения:

· Эмпатия

· Принятие

· Конгруэнтность

· Выделяются основные психолог мех-мы осуществления диалог общения:

· Личностная включенность участников диалога

· Открытость личностных позиций

· Истинность и спонтанность психологического реагирования

· Высокий уровень обратной связи, обусловленный соц сензитивностью и рефлексией

Структура диалогич пр-са представляет собой решение ряда задач, стоящих перед общающимися партнерами:

· Установление и поддкржание контакта и взаимонаправленности

· Раскрытие собственных личностных позиций.

· Восприятие и понимание личностных позиций другого

· Творческое взаимодействие личностных позиций, включая их изменение и взаимообогащение

· Совместная выработка плана взаимодействий, направленных на решение обсуждаемых проблем

Особо анализируется компетентное общение. Л.А. Петровская компетентность в общении определяет как ориентировку чел-ка в 3 сферах:

· Сфера Я

· Сфера Другой

· Сфера Ситуация

Сфера Другой: рефлексия, эмпатия, умение читать невербальные проявления.

Сфера Ситуация: тонкое чувствование нюансов различных соц сиуаций, умение считывать нормы поведение.

Компетентный чел-к – тот, кто хорошо знает себя, умеет взаимодействовать и чувствовать другого, и тонко чувствует соц ситуации и нормы поведения. Это эффективное выстраивание связей в обществе. По Соснину, параметры эффективного общения – умения и навыки чел-ка в использовании 2 техник: понимающего и директивного общения. Параметр неэффективного – склонность и привычки использовать принимающее-уступчивые и защитно-агрессивные формы поведения.

Техника понимания – техника активного слушания (рефликсивное, эмпатическое слушание).

Три уровня слушания:

1. Пассивное слушание с элементом отключения.

2. Ролевое слушание с элементами понимания

3. Слушание-сопереживание

1 – слушающий как бы слушает, но не слышит, отдает некоторый отчет в происходящем, но сосредоточен в своих проблемах, поддерживает контакт с говорящим из вежливости или в силу обстоятельств. Слушает краем уха, ловит момент, чтобы сказать самому, или прекратить действие, теряет нить разговора. Отличается пустым взглядом, отсутствием понимания смысла, высказанного партнером по общению.

2 – ролевое слушание с элем понимания. Человек слышит говорящего, делает вид, что понимает его, и поощряет поддакиваниями. На самом деле в смысл не вникает, делает лишь вид, что слышит. Люди на этом уровне остаются как бы на поверхности общения, не понимая всей глубины услышанного. Но стараются поддержать общение. Слушатель, старающийся слушать, опираясь на логик, больше сосредотачивается на содержании, чем на чувствах, оставаясь эмоционально отчужденным от акта речевого общения. Такое слушание может привести к непониманию.т.к. слушатель ндостаточно сконцентрирован на том, о чем говорится.

3 – слушание-сопереживание. На этом уровне слушающая сторона воздерживается от суждений по поводу говорящего, ставя себя на его место. Характеристики этого уровня: чувство присутствия в ситуации разговора; уважение к говорящему; ощущение погружения в контакт с говорящим; сосредоченность на личности говорящего; вовлеченность в слушание и концентрация на манере говорящего; игнорирование в разговоре внешних факторов.

Проблемы носят возрастной и личностный контекст. Каждый возраст имеет свои конкретные жизненные задачи. Неспособность их решат порождает внутренние, межличностные конфликты и проблемы во взаимоотношениях с окружающими людьми. Возрстные кризисы создают ситуации, когда проблемное поле чел-ка в общении расширяется.

Младший школьный возраст. Причины проблем в общении:

· Несформированность средств общения на предыдущих возрастных этапах. Если у ребенка нет ср-в общения, но он хочет общаться, это может выражаться в агрессивной форме. В этомслуч можно использовать проективные методики и посмотреть, если в результате методики нет агрессии, по сути, ребенок не агрессивен.

· Интеллектуализм – синдром неблагоприятного развития младших школьников, связанный с развитием интеллектуальных процессов над эмоциональными и образными. Дает картину эмоционального общения со взрослыми. Родителей беспокоит, что ребенок всегд один, не может найти себе друзей (1-2 друга). Часто связано с недооценкой родителями значимости собственных детских деятельностей для развития ребенка. Родители считают, что наиболее ценна логическая деятельность.

· Ошибки взрослых – трудности семейного общения могут привести к проблемам формирования ср-в содержательного общения. Важно, чтобы в семье потребность в общении не была фрустрирована. Родители при неправильном контакте с ребенком считают, что дети не могут общаться со сверстниками, но здесь проблема в общении с родителями.(методика тематический апперцептивный тест (ТАТ), рисунок семьи)

· Нарушение общения с учителем. Учителя – соц взрослые, кот сигнализируют ему об успешности включения в мир взрослых. Самосознание ребенка формируется под воздействием учителя. Учитель – центральная фигура. Психолог может прозондировать школьную область жизнедеятельности – поговорить о всех сферах школьной жизни. Проблема с учителем проявляется в школьной тревожности (страх выходить к доске).

В исследованиях Кривцовой С.В. были выделены особенные блоки ситуаций общения, сложные для подростков:

· Сит-ии в кот самому нужно оказать поддержку и сочувствие сверстнику, а также те, в которых нужно принять поддержку и сочувствие от других. Этот блок связан с несвободой чувств, страхом принятия собственных отрицательных эмоций. Реальная помощь заключается в: формирование умения принимать себя (принимать и понимать эмоции – учить понимать свои чувства); обучение навыкам поддержки и самоподдержки.

· Ситуации связ с умением реагировать на задевающие, провоцирующие поведение и умение отвечать на несправедливую критику. Поведение в таких ситуациях – это результат присутствия у подростка запрета на выражение собственных чувств, незнания опред прав личности и несформированность конкретных навыков реагирования. Нужно формировать группу навыков: навыки, уместные при несправедливой критике – детализация (что конкретн имеется в виду), истощение негативных реакций партнера; навыки при провоцирующем поведении – умение распознавать манипуляцию, сопротивляться ей, умение отказа, навык доведения до абсурда мыслей партнера посредством процедуры активного слушания, абсурдные навыки, ставящие в тупик.

Личностный контекств проблем общения:

1. Ценностно-смысловая сис-ма чел-ка

2. Сис-ма его отношений и представлений (речь идет о себе, о других, ооб окружающих явлениях)

3. Когнитивные особенности чел-ка

Ценностно-смысловая сис-ма отражает качественные аспекты проблем чел-ка. Она связана с отношением к себе, другим людям и т.д. Чаще всего говорят о ценностном отношении чел-кка к себе – уверенность в себе, самооценка, самоотношение.

Адекв самооценка + полож самоотнош = развивающаяся личность

Заниж самооценка + положит самоотношение = развивающ личность

Завыш самооценка + положит самоотношение = нарциссизм

Заниженная самооц + отриц самоотношение = комплекс неполноценности

Уверенность чел-ка в себе. Уверенное поведение содержательно проявляется в следующем:

· Способности сказать нет

· Открыто говорить о чувствах и требованиях

· Способности устанавливать контакты, начинать и оканчивать беседу

· Способности открыто выражать позитивные и негативные чувства

Такое поведение формально реализуется в мимике, жестикуляциях, использовании контакта глаз, осанке, интонациях. Неуверенное поведение связано со следующими факторами:

1. Страх критики

2. Страх сказать нет в ответ на требование

3. Страх контакта

4. Страх потребовать и настоять на своем

5. Чувство вины за уверенное поведение

6. Чрезвычайная конфликтность и осторожность

В.Г. Ромек попытался выявить причины неуверенности в себе:

· Соц страх (чел-к боится быть высмеянным, неловко)

· Заниженная самооценка

· Нерациональные убеждения (связано с логическими ошибками). А. Эллис: обобщение или генерализация; глобальные выводы из единичных фактов; «я должен».

· Излишнее стремление соблюдать приличия

· Отсутствие навыков выражения чувств

Комплекс неполноценности – эмоц окрашенные убеждения и жизненные принципы, проявляющиеся в импульсивных, неподдающихся объяснению, поступках, осложняющих нормальную жизнь, ограничивающих возможности развития личности и лишающих испытывать чувство радости.

Отношение к другому – уровень доверия к другому чел-ку (Т.П. Скрипкина, А.Б. Купрейченко).

Эриксон и Роттер изучают базальное доверие и веру в людей. Скрипкина – доверие к себе. Журавлев и Сумарокова рассматривали доверие как оценку, как процесс передачи, как поведение и как групповое состояние. Левицки, Стивенсон и Банкер разработали 3-ех уровневую модель, в кот входят:

· Доверие, основанное на расчете

· Доверие, основанное на знании

· Доверие, основанное на тождестве

Скрипкина рассматривает доверие ккак специфический вид отношения к любому объекту, представляющееся субъекту как значимые переживания, проявляющиеся в соотношении ценностных отношений к себе и к миру. Доверие к другому – это исходное условие чел-го общения, исходное психологическое отношение между людьми. Условием возникновения доверия к себе является: актуальная значимость собственных потребностей, интересов, желание и безопасность в предполагаемом способе их удовлетворения.

Доверие следует отличать от др близких феноменов – феномена веры, расчета, контроля. Скрипкина считает, что в основе доверия к другим лежат 3 компонента:

· Предсказуемость (представление субъекта о том, насколько хорошо он знает чел-ка, по отношению к которому оценивает уровень доверия, и насколько способен предсказать его поведение в сит-ии неопределенности)

· Надежность (представление субъекта о том, способен или нет другой чел-к оказать помощь, поддержать в трудной сит-ии)

· Единство или тождественность (представление субъекта о наличии у него таких же, как и у др чел-ка целей, принципов и мировоззрений).

Когнитивные особенности. Установлено, что полезависимость-поленезависимость оказывает влияние на эффективность общения. Полезависимые больше стремятся к общению, имеют развитые коммуникативные навыки, более способны и деликатны в общении, иеют развитую технику общения, восприимчивы к намекам, представляются как мягкие, ведомые, ценят межличностные контакты, развивают и используют коммуникативные навыки для привлечению людей к решению собственных проблем.

Поленезависимые – более замкнутые, склонные к самостоятельности, имеют развитый интеллект, больше стремятся к индивидуальным контактам, предпочитают находиться на дистанции от собеседника, не склонны к развитию частых контактов, не стремятся раскрывать свои чувства в общении, проявляют нонконформизм, негативизм, повышенную чувствительность к критике, окружающие воспринимаются как требовательные, не чуткие, ориентированы на дело. Высоко ценящие мыслительные задачи. Поленезависимые ценят свободу, независимость, ориентированы на самостоятельное решение собственных проблем.