Акмеологической позиции учащихся

 

В ходе исследования нами были выделены следующие компоненты акмеологической позиции учащихся: когнитивный (самопознание, сформированность «Я-образа», адекватная самооценка; мотивационно-смысловой (мотивация достижения успеха; гуманистические, в т.ч. жизнь, здоровье; самопознание, самореализация, саморазвитие как ценности); эмоционально-волевой (воля, активность); рефлексивно-регулятивный (рефлексивность, самостоятельность); поведенческий (творческость, лидерство, познание и созидание как позиции).

Когнитивный компонент представляет собой знания личности о самой себе, информированность о своих личностных качествах, поступках, образе жизни с одной стороны, и как о потенциале саморазвития с другой стороны. В психологии и педагогике в связи с этим принято говорить о сформированности «Я-концепции» (Р. Бёрнс) [11], описательную часть которой называют «Я-образом», а отношение к нему называют самооценкой. Наиболее активно этот процесс происходит в возрасте 11-12 лет: подросток сравнивает себя с другими подростками, анализирует, ищет сходства или различия. Поэтому о формировании когнитивного компонента можно говорить с 5-6 класса.

Сформированность когнитивного компонента позволяет говорить о сформированности «Я-концепции» обобщённого представления о себе

Мотивационно-ценностный компонент представляет собой комплекс мотивов деятельности с одной стороны и комплекс ценностей (внешних и внутренних, неусвоенных и усвоенных) личности.

Под мотивом понимается предмет (явление), на которые направлена деятельность личности, соответствующий некоторой человеческой потребности [31].

Важнейшим мотивом любой человеческой деятельности является мотивация достижения успеха. В поведении любой личности можно проследить доминирование одной из двух направленностей такой мотивации: стремление к успеху (позитивная, продуктивная позиция, ведущая к успешному выполнению деятельности) и стремление к избеганию неудач (негативная, непродуктивная позиция, как часть защитного поведения).

Исследования показывают, связь между самооценкой и высоким уровнем притязания личности и уровнем её мотивации стремления к достижению успеха (или к избеганию неудач). Подростки с сильной позитивной мотивацией обладают высокими или повышенными самооценкой и уровнем притязаний. В основе их активной деятельности стремление к успеху, потребность в нём. Им присущи целеустремлённость, настойчивость, уверенность в своих силах.

Негативная мотивация доминирует у тех подростков, что стремятся избежать неудач, наказания за неуспех, отрицательной внешней оценки на результаты деятельности. Ожидание этих моментов, страх не позволяют сосредоточиться на средствах и способах достижения успеха, ведут в сторону от цели.

Если такая ситуация является длительной и привычной, у личности формируется комплекс «неудачника»: высокая или повышенная тревожность, социальные страхи, неуверенность в своих силах, низкая самооценка и, как следствие, низкий уровень притязания личности. При решении важных задач у таких подростков высок риск панического состояния, и он тем более высок, чем ответственнее личность [56].

Уровень притязания личности также рассматривается в классической психологии двухвекторно: это стремление поддержать свой «Я-образ», свою самооценку на высоком уровне или повысить её (высокий уровень притязаний); или стремление избежать её снижения, страх, в том числе перед внешней оценкой окружающих, боязнь, как бы «Образу-Я» не был нанесён ущерб.

Самооценку Н.М. Борытко рассматривает как оценку субъектом самого себя, своих учебных и профессиональных способностей, своих профессиональных качеств и роли в творческом преобразовании себя и окружающих обстоятельств [15].

По мнению Б.Н. Додонова, самооценка является центральным компонентом «Я-концепции».

Педагогическая акмеология (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан) выделяют в самооценке две составляющие: самооценка результата (оценка достигнутого как отражение удовлетворенности своими достижениями) и самооценку потенциала (оценку своих возможностей как отражение веры в свои силы).

М.А. Ларионова выделяет в самооценке будущего учителя самооценку стратегии (обоснованность выдвинутых целей и задач), процесса (эффективность выбранных средств и способов взаимодействия) и результата (сравнительная оценка действий и результата) педагогической деятельности [29].

Н.М. Борытко выделяет в самооценке четыре элемента: цель, средство, процесс, результат [15]. М.И. Лукьянова и Н.В. Сосновских, объединяя две вышеобозначенные точки зрения, выделяют самооценку потенциала (возможностей осуществить деятельность, добиться чего-либо), стратегии (реалистичности выдвинутых целей и задач), процесса (адекватности способов достижения целей и задач) и результата (удовлетворённость достигнутым уровнем деятельности) [33].

Критерии успешности личности в деятельности могут такими же многоообразными, как и самооценка. Выделим наиболее известные:

- ориентация на результат (цель достигнута, задачи выполнены);

- ориентация на индивидуальные достижения (на собственные достижения в прошлом);

- ориентация на достижения других (например, в момент соревнования, конкурса);

- ориентация на процесс (реалистичность выдвинутых целей и задач, адекватность способов их достижения);

- ориентация на потенциал (рациональное использование внутренних и внешних ресурсов).

Основа мотивации на достижение успеха складывается между тремя и тринадцатью годами. Значит, о формировании такой мотивации в школе можно говорить уже в младшем подростковом возрасте [78].

Таким образом, мы видим, что мотивация стремления к достижению успеха связана со множеством психологических характеристик личности. Выделим такие из них как активность (инициативность) личности, самооценка и уровень её притязаний. Их высокий или повышенный уровень позволяет говорить о сформированности мотивации к достижению успеха.

Возможности личностного развития зависят от системы её ценностей – обобщённых представлений людей о целях и нормах своего поведения [67].

Теорией ценностей (их природа, место в реальности, структура ценностного мира) занимается такой раздел философии как аксиоло́гия.

Ценность – термин, используемый для указания на человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Это важность, значимость, польза, полезность чего-либо.

Система ценностей играет роль повседневных ориентиров в предметной и социальной действительности человека, обозначений его различных практических отношений к окружающим предметам и явлениям.

Ценностные ориентации — отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров

М. Рокич, американский ученый-психолог, который большую часть карьеры посвятил изучению личных и общественных ценностей и является наиболее авторитетным ученым в данном направлении, различает два класса ценностей: терминальные и инструментальные.

Терминальные - это ценности, ценные сами по себе: самоценности, ценности, которые нельзя обосновать другими, более общими или более важными ценностями. К ним обычно относят: полноценная любовь, счастье, безопасность, удовольствие, внутренняя гармония, чувство завершенности, мудрость, спасение, комфортная жизнь, воодушевление, свобода, дружба, красота, признание, уважение, надежная семья, равенство, всеобщий мир. Терминальные ценности - практически то же самое, что ценности-цели или жизненные ценности.

Человек сам определяет себе приоритеты и выстраивает в соответствии с ними иерархию своих выборов [1].

Инструментальные - ценности-средства, ценные в качестве средств, инструментов для достижения обычных целей. В качестве инструментальных ценностей обычно рассматриваются личностные черты, помогающие человеку в жизни: вежливый, ответственный, интеллигентный, храбрый, одаренный воображением, честолюбивый, контролирующий, логичный, нежный, честный, полезный, способный, чистый, прощающий, веселый, независимый, послушный, с широким кругозором.

Ценности и цели взаимосвязаны. В процессе продвижения к целям мы реализуем, проявляем ценности. Прикладывая складывающиеся обстоятельства к ценностям, мы обозначаем для себя задачи.

Всё начинается с осмысления наших действий. Что явилось причиной наших действий? Какие цели мы перед собой ставили? Что достигли в результате? Насколько нам нравятся изменения, которые мы заметили? Чего нам хочется дальше?

Имея в виду классификацию целей М. Рокича, выделим акмеологически-ориентированные ценности.

Среди терминальных:

1. Активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни).

2. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе, успешность).

3. Познание и самопознание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие).

4. Продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей, самореализация).

4. Развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование, саморазвитие и самовоспитание).

5. Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях поступках).

6. Творчество (возможность творческой деятельности, самосовершенствование: отношение к себе как к субъекту и объекту творчества).

7. Уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).

Среди инструментальных:

1. Высокие запросы (стремление к лидерству, сформированная мотивация достижения успеха);

2. Независимость (сформированность самоопределения);

3. Нетерпимость к недостаткам, а именно к своим недостаткам (сформированность рефлексии, критичного отношения к собственным недостаткам);

4. Образованность (сформированное стремление к высокому уровню образованности, к постоянному самообразованию, саморазвитию, самовоспитанию);

5. Ответственность (сформированность умения брать ответственность за выбор цели, за способ и средства её достижения, умения работать в команде);

6. Самоконтроль (сформированность целеполагания, рефлексии);

7. Твёрдая воля (решительность, готовность к преодолению препятствий на пути к цели);

8. Широта взглядов (умение принять другого, другую точку зрения; умение создать вокруг себя креативную среду);

9. Эффективность в делах (сформированность мотивации достижения успеха, достижение каких-либо определенных результатов с минимально возможными издержками).

Приоритетными, с точки зрения формирования акмеологической позиции, мы определили такие ценности как Познание и Самопознание, Саморазвитие и Творчество, а также Самореализация.

Но во главу угла мы ставим гуманистические ценности, в первую очередь - признание уникальности каждого человека, его права на активную деятельную жизнь и здоровье.

В субъектной позиции это означает сформированность «Я-ценности» (восприятие себя как ценности) и «Другой-ценность» (признание ценности иной личности как возможности обогащения самого себя и строить конструктивные межличностные отношения).

Ценность «Познание» представляет собой принятие знания как источника успеха и развития личности. Сензитивный период для развития ценностного отношения к познанию совпадает с возрастом 14-15 лет, т.е. с 8-9 класса.

Эмоционально-волевой компонент акмеологической позиции школьника включает, по нашему мнению, готовность к преодолению трудностей и к волевым усилиям, а, следовательно, активность, самостоятельность и ответственность личности.

Важнейшим качеством личности с развитой акмеологической позицией мы считаем её готовность к преодолению препятствий, трудностей. Низкая самооценка и связанная с ней «выученная беспомощность», неуспех подростка в учебной, творческой или социальной деятельности формируют негативное отношение к преодолению трудностей. Но перенесённые с достоинством трудности накапливают опыт борьбы с ними, дают толчок для активного развития личности.

В.Г. Асеев отмечает, что важнейшая задача воспитания – научить человека достигать таких уровней функциональной мобилизации, волевого напряжения, которые могут понадобиться в жизни; психологически адаптировать его изменениям, как собственных потребностей, так и условий жизни [79].

Особую значимость как характеристика личности составляет её активность.

К.А. Абульханова-Славская понимает активность как комплексное качество, включающее саморегуляцию, комплексную мобилизацию с одной стороны, и как высшее личностное образование, проявляющееся в формировании жизненной позиции человека, его жизненной линии, смысла и концепции жизни. Человек не механическая абстракция, а биологическое существо, поэтому его жизненный путь и качество его деятельности будут преломляться через индивидуальные физиологические возможности [2].

Часто в психологии самостоятельность и ответственность личности называют формами активность. Остановимся на них поподробнее.

В российской педагогической энциклопедии термин «автономия» толкуется как (греч. autonoma - независимость, от autos - сам и nomos - закон) способность личности к самоопределению на основе собственных убеждений. Проявляется в независимости человека от давления авторитета другой личности, группы или социального института. С политико-правовой точки зрения автономия означает суверенность личности как гражданина, её социальную и юридическую защищённость как субъекта гражданских прав и свобод [59].

В психологии понятие автономная или самостоятельная личность подразумевает человека, способного быть независимым в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т. п., ответственным за себя, свои решения и поступки, чувства и действия, принимать решения, владеть высоким уровнем самоконтроля.

Потребность в автономии включена в механизм становления личности посредством индивидуализации, которая предусматривает формирование человека как самостоятельного, мыслящего и ответственного общественного существа.

Потребность в автономии впервые проявляется в конце раннего возраста, когда у ребёнка начинают формироваться основы самосознания. Ощущая себя неким особым существом, отличным от других, ребёнок стремится утвердиться в своей самостоятельности и независимости. Это нередко становится причиной конфликтов с взрослыми, которого, однако, можно избежать, поощряя в разумных пределах активность ребёнка.

Стремление к автономии ярко выражено в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда особую субъективную ценность приобретает устойчивость к внешним влияниям и давлению, эмоциональная раскованность, ощущение уверенности в себе. Однако реально для подростка автономия выступает не непосредственно, а как смена эмоциональной зависимости от старших зависимостью от сверстников. Подчёркнутое стремление к автономии может превратиться в негативизм [51].

В этике автономия - это способность личности к самостоятельным ответственным решениям, независимым от внешнего давления.

В философии автономия - это самостоятельное бытие, определяемое собственным разумом и совестью (И. Кант); способность личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственного законодательства. Необходимость автономии была осознана уже в античности Демокритом и Сократом. Как всеобщий принцип поведения автономия провозглашена Лютером, выступавшим против авторитаризма римско-католической церкви. Моральная автономия позволяет, сохраняя человеческое достоинство и ответственность, быть свободным от произвольных социальных установлений, диктата власти и не терять самообладания перед лицом стихии, недуга или угрозы смерти [20].

В возрастной психологии автономия – это стадия нравственного развития, характеризующаяся способностью личности самостоятельно создавать или выбирать моральные правила для своей жизни и поведения [64].

Ответственность – это способность человека детерминировать события, действия в момент их свершения. Являясь частью такого качества как активность, ответственность даёт возможность проявлять инициативу и сохранять автономию. И здесь важно понимание: невозможно преобладание ответственности без инициативы и инициативы без личной ответственности.

Эмоционально-волевой компонент тесно связан с рефлексивно-регулятивным.

Понятие «рефлексия» в педагогике предполагает самоанализ деятельности и результатов, в широком контексте - особый процесс понимания происходящего, включая оценку данного события, оценка действий, нахождение приёмов и операций решения задач [46].

Важность этого качества в том, личность может понять ценность полученных результатов, выбрать адекватные целям ресурсы и способы, и далее направить усилия на создание качественно нового результата. Умение рефлексировать становится толчком к собственному развитию и творчеству. Рефлексия – это мощнейший фактор роста человека.

Рефлексия развивает проницательность, делает человека более зрелым. Уходят в прошлое необдуманные поступки, навязанные требования или неадекватные ожидания. Опыт самопознания обогащает и расширяет «Я-образ», человек становится для себя инструментом своего развития.

Так рефлексия становится основой саморегуляции и самоконтроля человека. Но это произойдёт только в случае, если личность признает собственную ответственность за события в своей жизни, за последствия своих решений.

Интересны в связи с этим выводы К. Муздыбаева: чем больше человек верит, что всё в его жизни зависит от его усилий, тем в большей мере он находит в жизни цели и смысл (так называемые интерналы). Склонные же скидывать ответственность за происходящее на внешние факторы (другие люди, обстоятельства) экстерналы чаще испытывают повышенную тревожность, меньше терпимы к другим, чаще агрессивны, менее адаптивны к обстоятельствам и даже менее популярны [41].

Поведенческий компонент выделен нами как явное проявление и реализация личностью в деятельности, в межличностных отношениях и в поведении отдельных позиций: Творец, Лидер, Исследователь.

Каждая из этих позиций, безусловно, будет характеризоваться вышеобозначенными качествами: активностью, ответственностью, самостоятельностью, стремлением к достижению успеха. В исследовании речь идёт о явном проявлении этих позиций и формально или лично фиксируемых статусах школьниках в учебной, творческой и другой деятельности.

Понятие «творец» в словаре русского языка определяется как тот, кто творит, создаёт что-либо [65]. Синонимом слову «творец» в большинстве словарей русского языка обозначено слово «созидатель».

Под словом «творец» понимается высшая ступень развития человека, недаром одним из значений этого термина является слово «БОГ».

В большинстве словарей (помимо педагогических и психологических) под творчеством понимается деятельность, направленная на создание новых материальных и духовных ценностей. Эта формулировка относится к конечному результату, а не к процессу деятельности. Таким образом, творцом может быть назван тот, кто имеет результат творческой деятельности.

Впервые ввёл понятие «творческости» американский психолог П. Эдврдс. Для него творческость – это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своём развитии.

Национальная педагогическая энциклопедия определяет «творческость» - как процесс реализации, выявления человеком собственной индивидуальности. Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна, поэтому реализация уникальности – это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего). И здесь характеристика творческости не предметны (в смысле наличия продукта – материального или идеального), а процессуальны: а) творческость развёртывается в процессе субъект – субъектного взаимодействия; б) творческость всегда, в той или иной форме, адресована другому человеку [70].

Александра Маринина, известная писательница, справедливо отмечает «У творца, идущего собственным путем, есть только один антипод: абсолютно послушная личность, свято верящая в то, что старшие всегда правы, а собственные ощущения, идущие вразрез со словами родителей и учителей, неправильные и поэтому значения не имеют. Послушная личность ничего не может создать. Такой человек вырастет идеальным исполнителем, но никогда не станет творцом».

Здесь мы видим особую ценность такого качества личности как автономность, самостоятельность для формирования позиции «творец».

Ещё одним важным показателем сформированности акмеологической позиции учащихся является наличие и демонстрация позиции Лидера.

Важным аспектом изучения лидерства является определение, описание и характеристика самого понятия «лидер». Термин «Лидер» далеко не однозначный. Обратимся для начала к словарям.

Лидер (от англ. leader — ведущий) - глава; вождь; человек, ведущий за собой, возглавляющий; авторитетный член организации или малой группы, личностное влияние которого позволяет ему играть в ней ведущую роль. (Словарь терминов по общей и социальной педагогике) [17].

Лидер - член группы, который в значимых ситуациях способен оказывать существенное влияние на поведение остальных участников. (Психологический словарь) [55].

Лидер - член группы, вызывающий доверие и симпатию у др. членов группы, оказывающий влияние на их поведение. (Словарь социального педагога) [62].

Лидер - член группы, за которым признается право принимать ответственные решения в значимых для групп ситуациях. Л. может быть руководителем группы, а может и не быть им [63].

Лидер - член группы с наивысшим социометрическим статусом, за которым признается и закрепляется особая роль при принятии групповых решений и организации совместной деятельности. (Акмеологический словарь) [4].

Просмотрев ещё десяток определений словарей, мы увидим, что лидер – это всегда член группы. Лидер всегда оказывает влияние на участников группы, так как вызывает у них доверие или симпатию, обладает авторитетом.

В западной и отечественной социальной психологии накоплен большой опыт в исследовании проблемы лидерства, обратившись к источникам, мы найдем множество схожих и в то же время неоднозначных описаний и характеристик «Лидера» и «Лидерства».

Но прежде кратко охарактеризуем основные теории лидерства.

Древние философы, так или иначе, в своих работах касались темы лидерства в своих работах. В психологии термин «Лидер» активно используется в середины XIX века.

Одна из самых известных и, думается, значимых, несмотря на позднейшее «разоблачение» является «теория черт», возникшая под влиянием английского психолога и антрополога Ф. Гальтона в первой половине XX века. Он утверждал, что лидер – это феномен, обладающий с рождения специфическими чертами, отличающими его в группе и передающимися по наследству.

Более поздняя концепция «харизматичного лидера» развивала «теорию черт», объясняя особое впечатление, которое производит на окружающих лидер особой «харизмой», то есть исключительной одарённостью, сверхъестественной силой и даже особой красотой [69].

Теоретики (Г. Олпорт, Ф. Кеттл, М. Вебер, М Э. Трёльч и др.) составили новый список качеств «лидера», среди них: доминантность (наличие стремления влиять на людей), уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность и стрессоустойчивость, креативность (как способность к творческому решению задач, способность увидеть элементы новизны в деятельности), предприимчивость, способность к риску, ответственности, общительность, независимость, интеллект выше среднего по группе и особый рост высокий или низкий).

Интересным в связи с этим представляется подход Ф. Карделла, который искал «антилидерские» качества, качества - «разъединители», не дающие осуществиться эффективному лидерству. Среди них:

– низкая самооценка и отсутствие уважения к себе;

– чрезмерная склонность к обману, отговоркам, оправданиям;

– внутренние картины в сознании, удерживающие нас на месте;

– нежелание простить и отпустить;

– недостаточное использование своего воображения;

– пренебрежение по отношению к своему творческому потенциалу;

– потребность быть всегда правым;

– неумение слушать и говорить;

– неспособность примирится со своими страхами;

– отсутствие ясных целей;

– недостаток обязательности;

– боязнь риска (слабые коммуникативные способности - главные «разъединители»).

Поиск определённых качеств лидера был признан неперспективным, когда исследователи поняли – несмотря на уверенность в существовании специфических природных предпосылок организаторских способностей, удовлетворяющий большинство случаев лидерства список невозможно составить. Проще говоря, наличие определённых качеств не гарантирует лидерства [69].

На смену «теории черт» пришла «ситуационная теория», ставящая во главу угла не качества человека, а обстоятельства возникновения лидерства (Ф. Фидлер, Т. Митчел, Р. Хаус, П. Херси, К. Бланшир). Да, лидер имеет определённые качества, способности, опыт, но только благодаря возникновению определённой ситуации, требующей разрешения проблемы, значимой для группы, эти качества и опыт становятся востребованными в группе.

Нам наиболее близки определение П. Херси и К. Бланшира, которые считали, что эффективность лидерства зависит от зрелости лидера и исполнителей. Под зрелостью теоретики лидерства понимали не категорию возраста, а способность нести ответственность за своё поведение, желание достигнуть поставленной цели, а также образование и опыт в отношении конкретной задачи, которую необходимо выполнить.

Теория определяющей роли последователей объявляла лидерство «функцией от ожидания последователей». Лидер не может существовать без группы. Пока он будет разделять её ценности, последователи будут его поддерживать. В противном случае утрата доверия отменит лидерский статус [68].

Упомянем реляционную теорию, психоаналитическую теорию З. Фрейда, теорию страха А. Адлера, теорию бихевиоризма, теорию кредита доверия Е. Холландера. Наличие множества теорий лидерства подтверждает идею о значимости явления лидерства в обществе.

Западная и отечественная наука накопила большой опыт исследований в этой области.

Л. Гибсон видел в лидерстве попытку «использовать принудительные формы влияния с целью мотивации индивидом на достижение определённой цели» [18].

В России проблема лидерства изучается с 1920-1930-х годов, что связано с именем педагога Е.М. Аркина. Он считал, что проблема вожачества – одна из важнейших при изучении коллектива, а самым важным качеством лидера называл инициативность [68].

Проблемой лидерства занимались Б.В. Беляев, В.М. Бехтерев, А.С. Макаренко. Основные позиции отечественных психологов, педагогов, социологов представлены далее в таблице 4.

Таблица 4