Тема 1.4. Научные традиции и научные революции. Типы рациональности.

 

Научные революции представляют собой такие этапы развития науки, которые характеризуются перестройкой исследовательских стратегий, задаваемых основаниями науки (идеалы и методы исследования, научная картина мира, философские идеи и принципы). Следует помнить о том, что под традициями в науке имеют в виду сложившиеся ранее и доминирующие образцы научной деятельности (научные парадигмы Т.Куна, научно-исследовательские программы И.Лакатоса и т.п.), которые аккумулируют, закрепляют, распространяют открытые наукой и ставшие достоянием научного сообщества идеи, теории, принципы, методы. Научные революции «взрывают» господствующие традиции (парадигмы) и заменяют их новыми, базирующимися на иных основаниях. Таким образом, традиции являются важнейшим фактором и необходимым условием развития науки.

Следует выделить и дать общую характеристику четырех научных революций, в результате которых сложились представления о трех исторических типах науки: классической науки (возникает и развивается под влиянием первых двух революций в XVII-перв.пол.XIX вв.), неклассической (к.XIX-cер.XX вв.) и постнеклассической, начавшейся в последней трети XX в. Несмотря на различия в описании исторических типов науки, у них есть общие черты, которые следует отметить. Так для классической науки характерны: стремление к созданию полной, законченной и истинной картины мира; попытки исключить влияние человека на результаты полученного знания; вера в универсальный характер познавательных методов; признание приоритета эмпирического познания над теоретическим. Необходимо показать, что лежащие в основании классической науки натурализм и механицизм, являлись следствием развития индустриализма, машиной цивилизации, породившей представление о мире как «вселенской машине» - огромном механизме. Глубокие изменения в культуре, коренным образом изменившие мировоззрение ученых, привели к становлению и развитию неклассической науки с присущим ей: сомнением в возможности построить исчерпывающе полную завершенную картину мира; признанием зависимости получаемых знаний от человеческого восприятия действительности; пониманием приоритетного значения теоретических форм познавательной деятельности; признанием плюрализма методов исследования сообразно специфике научной дисциплины. Начавшийся в середине 20-го столетия переход к постнеклассической науке, характеризуется утверждением тех принципов, которые возникли в неклассической науке: отказом от построения универсальной целостной однородной модели мира, которая теперь мыслится как фрагментарная, мозаичная, состоящая из данных, предоставляемых различными дисциплинами; усиление роли исследователя в конструировании представлений о мире; переход от дисциплинарного исследования мира к проблемно ориентированному.

Смена исторических типов науки осуществляется в процессе научных революций, которые радикальным образом меняют основания науки, переводя ее в принципиальное новое качество. Поэтому развитие науки носит нелинейный некумулятивный характер и обусловлено кардинальными сдвигами в культуре, перестраивающими качественно новым образом всю систему целей и ценностей человеческой деятельности, способы взаимодействия людей с окружающими миром и друг с другом. Важно уяснить: понимание того, что революции в науке были вызваны радикальными преобразованиями в культуре, привело к пересмотру традиционных представлений о рациональности - человеческом разуме, его природе, структуре, возможностях, границах. Признание историчности разума обусловило в 60-х гг. XX в. выделение в философии трех исторических типов разумности ― рациональности (классической, неклассической и постнеклассической). Следует исходить из того, что понятие рациональности связано с человеческой деятельностью, осуществляемой в соответствии с правилами, нормами, ценностями идеалами, которые способствуют достижению поставленных целей и удовлетворяют определенным социальным потребностям. Такое расширенное толкование разумности позволяется выделить различные формы рациональности (мифологическую, религиозную, художественную, научную и др.). При этом общими признаками рациональности являются доступность пониманию, обосновываемость, последовательность, общеобязательная приемлемость понятий и суждений. Понятие научной рациональности связано с деятельностью, направленной на получение нового научного знания в соответствии с научными методами, логическими нормами, принятыми в науке приемами, разделяемыми научным сообществом ценностями.

Обращаясь к характеристике трех исторических типов рациональности ― классической, неклассической и постнеклассической ― следует подчеркнуть, что их смена сопровождается радикальными сдвигами основополагающих принципов, исключающих логическую выводимость одних из других. Иными словами, смена типов рациональности носит нелинейный характер, что позволяет говорить о возможностях получения принципиально нового знания.

Фундаментальным принципом классической рациональности является субстанциализм - признание присутствия в мире неразложимой, вечной, несотворенной, неизменной, самодостаточной сущности (субстанции) мира и человека ка части мира. Следствием субстанциализма являются такие принципы как объективизм - признание существования объективных, независимых от человека законов развития мира, общества и истории; всеобщий детерминизм, или каузализм,- господство причинно-следственных связей, которые обусловливали понимание природы и общества как целостных, законченных образований, ориентирующихся на абсолютную истину; монизм, или фундаментализм - абсолютизация какого-то одного фактора в качестве единого начала, общего закона существования и развития всего сущего (материя, сознание); универсализм – абсолютизация целого, подчиняющего единичное, стремление создать всеобщие, всеохватывающие, вневременные (внеисторичные) модели мироустройства и путей его развития. Идеалом классической рациональности была наука (естествознание), чтоприводило к экстраполяции ее методов на все другие сферы исследования, в том числе и на гуманитарные. Человек в классической философии представал как несамостоятельная, неавтономная часть целого – космоса, природы, общества, подчиняющаяся законом этого целого и потому всегда выступающая не как цель, а как средство достижения внеположенных ему надличностных целей. Это целое выступало гарантом человеческого существования, возможности адекватного постижения мира и его законов, залогом исторического прогресса и реализации идеального мироустройства.

Необходимо понять, что неклассическая философия – это философия принципиально несубстанциальная, антропологическая, поскольку ее фундаментальным принципом является принцип субъективности - убеждение в том, что мир существует не сам по себе, а является результатом творческой активности человека, конструируется человеком сообразно его представлениям. Будучи творцом и творением культуры, человек не может делегировать ответственность за результаты своей деятельности никакому трансцендентному (надчеловеческому) целому, никому и ничему. Соответственно, основными принципами неклассической рациональности являются: плюрализм - признание множества несводимых друг к другу идей, принципов, теорий, выражающих различные представления о мире людей с присущими им разнообразными ценностными системами; историчность - признание любого феномена как изменяющегося, развивающегося, включенного в определенный социокультурный контекст, относительность, релятивность истины - признание ее контекстуального, временного, консенсуального, т.е. являющаяся результатом согласия людей, характера.

Постнеклассическая рациональность, сохраняя приверженность основополагающим принципам неклассической рациональности, подчеркивает контекстуальный, историчный характер человеческой деятельности, т.е. зависимость активности человека от социокультурной среды, пространственно-временных условий, задающих подвижный, но не безграничный горизонт возможностей; акцентирует внимание на коммуникативном характере человеческой природы (сознания, языка, истины и проч.), требующем толерантности и моральной, социальной, гражданской, личной ответственности; признает нелинейный, вероятностный характера развития, незапрограммированный, непредзаданный, где случайность имеет приоритетный характер, а необходимость ограничена пространственно-временными рамками.

Сообразно историческим типам рациональности, которые аккумулируют основные философские принципы соответствующего исторического этапа развития культуры, складываются основанные на них исторические модели образования: классическая, неклассическая и постнеклассическая.

Парадигмальный подход в педагогике. В современной педагогике представлениям о смене типов рациональности соответствуют представления о двух парадигмах – технократической и гуманистической, в центре которой находится человек с его интересами и потребностями, надеждами и чаяниями. Переход от технократической к гуманистической парадигме в образовании обусловлен переосмыслением сущности человека, его места, роли и значения в мире и соответствует изменениям представлений о человеке в классической философии и неклассической, а также и постнеклассической (различия между двумя последними можно рассматривать как несущественные). Теоретико-методологической основой гуманистической парадигмы образования выступает современная неклассическая и постнеклассическая философия, в которой несмотря разнообразие концепций, есть общие фундаментальные принципы, позволяющие рассматривать философию XX века как антропологическую. Суть антропологического принципа в философии направлений сводится к стремлению через самого человека определить основы и смысл его бытия и бытия окружающего его мира. Гуманизация образования понимается как радикальный поворот общества к антропологической проблематике в осмыслении целей, задач образования, предполагающий изменение его теоретико-методологических основ, форм и методов обучения и воспитания. В центре образовательного процесса оказывается ученик (обучаемый) как уникальная и свободная личность, чьи отношения с учителем (обучающим) строятся на принципах взаимного уважения и сотрудничества. Таким образом, личностно-ориентированный подход в образования, учитывающего индивидуальные способности, возможности, темпы развития ученика (обучаемого) становятся доминантой современной педагогики.

Контрольные вопросы:

1. Объясните, почему понятие рациональности было положено в основу представлений о формах и исторических типах рациональности?

2. Покажите, в чем различие рациональности как философского понятия и научной рациональности.

3. Проанализируйте основные принципы классической научной рациональности и неклассической и покажите в чем заключается их принципиальное отличие?

4. Приведите аргументы в пользу того, что мифологию, религию, искусство можно рассматривать как рациональные виды деятельности.

5. Подумайте и скажите, в чем продуктивность парадигмального подхода к образованию.

Литература

Кун Т. Структура научных революций М.: АСТ, 2009. – 320 с.

Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. М., Прогресс-Традиция, 2003. – 528 с.

Лебедев С.А., Ковылин Ю.А. Философия научно-инновационной деятельности. М., Академический проект, 2012 г. - 182 с.

Лешкевич Т. Г. Философия науки: традиции и новации. Учебное пособие для вузов. 2001 г. - 428 стр.

Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М., Эдиториал, 2001. – 256 с.

Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности. М., Азбука, 2010. – 288 с.

Марьяненко В.П. Феномен инновации: вопросы методологии и концептуализации. Монография. СПб.: Изд-во НПК «РОСТ», 200

Марьяненко В.П., Юрга В.А. Диалектика инноваций в системе образования // Управленческий учет. 2007. № 4.

Муравьев А.И. Общая теория инновационных технологий: Монография. -СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002.

Попов В.В, Щеглов Б.С. Теория рациональности (неклассический и постнеклассический) подходы. Ростов-н/Д.: Изд-во Ростов. ун-та, 2006. - С. 268.

Порус В.Н. Парадоксальная рациональность. – М., 2000. – 124 с.

Порус В.Н. Рациональность. Наука. Культура. – М., 2002. – 352 с.

Разум и экзистенция: анализ научных и вненаучных форм мышления / Под ред. И.Т. Касавина, В.Н. Поруса и др. – СПб, РХГИ, 1999. – 402 с.

Сергейчик Е.М. Исторические этапы становления философии образования // Актуальные проблемы современного образования СПб., 2002.

Сергейчик Е. М. Парадигмальный подход в образовании

Учебное пособие. СПб, АППО, 2010. – 44 с.

Хюбнер К. Истина мифа. М., Республика, 1996. – 448 с.

Швырев В.С. Рациональность как ценность культуры М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 176 с.

Тема 1.5. Логико-информационный подход в образовании

 

«Основной смысл логико-информационного подхода к школьному обучению, считал Б.И. Федоров, составляют изоморфные контекстно независимые (1) формы выражения содержания учебной информации; (2) единые логико-информационные принципы организации содержания учебной информации; (3) общие логико-информационные условия корректности использования содержания учебной информации».

Речь идет о том, что информация является отражением наших знаний об окружающем мире, поэтому структура информации соответствует структуре окружающего мира. К числу структурных образований мира относятся отдельные объекты и отдельные события (факты), в которых отдельные объекты вступают в отношения между собой. Слова и предложения служат инструментами для выражения в языке этих образований. С их помощью передается лишь один тип знания о мире, а именно фактуальное знание.

Фактуальное знание ограничено в основном чувственным миром и составляет основание для возникновения другого типа знания - знания, генерируемого человеческим сознанием. Здесь сами факты ставятся в определенные отношения между собой. Этот новый тип знания называется концептуальным знанием, а для его передачи используется языковая структура, которая образуется из последовательностей слов и предложений, связанных между собой по смыслу причинной обусловленностью друг от друга и называемые рассуждениями.

Логико-информационный подход позволяет определить функции, которые выполняет каждый вид информации в процессе познания –познавательные функции информации. В этом плане фактуальная информация (фактуальное знание) выполняет описательную функцию познания. Она заключается в регистрации и систематизации окружающих нас объектов и фактов. В описаниях закрепляются первичные отношения между отдельными объектами, формируются основные определения познаваемых объектов, конкретизируются элементарные координативные связи и отношения между фактами. Информация описательного характера отвечает на вопросы типа: что? где? когда? куда? сколько? какой? откуда? и т.п.

Формированию универсальных учебных действий, позволяющих эффективно осваивать и перерабатывать такого рода информацию, будет способствовать организация учебной работы с терминами и высказываниями, направленная на формирование умений: определять термины, находить сходство и различие между объектами, разделять объекты по группам, обобщать и т.д. Соответственно, необходимо разрабатывать и активно использовать учебные задания, обеспечивающие формирование и развитие подобных умений. При этом если учитель сможет грамотно использовать приемы, обеспечивающие раскрытие смысла и значения терминов, научит школьников проводить операции обобщения и ограничения терминов, познакомит со структурой и особенностями определения терминов, то тем самым педагог будет способствовать формированию не только общеучебных, но и логических универсальных учебных действий.

Второй тип используемой информации – концептуальная информация (или концептуальное знание). Эта информация выполняет объяснительную и прогностическую познавательную функции.

Объяснение служит для передачи причинно-следственных зависимостей между фактами или событиями и сводится, в основном, к установлению причин, условий, субъективных допущений или объективных оснований, предпосылок, гипотез, которые обуславливают ранее известные факты. Для реализации объяснительной познавательной функции необходимо создать условия, обеспечивающие активную деятельность учащихся по выявлению связей между фактами, по сопоставлению их друг другу и выявлению отношений зависимости одних фактов от других. Используемые для этого задания должны способствовать поиску ответов на вопросы типа: почему это так? почему это не так? какова связь между тем и этим? как это решить? как это сделать? каким образом это обнаруживается? как это обосновать или доказать? как это опровергнуть? и т.п.

Формирование логических универсальных учебных действий посредством реализации объяснительной познавательной функции в языке основано на проведении процедур обоснования, аргументации, доказательства, опровержения. Важно ли уметь грамотно подбирать аргументы, доказывать выдвигаемые тезисы? Вопрос, очевидно, риторический. Но у каждой из перечисленных выше процедур свои правила и языковые средства, знание и эффективное применение которых должно стать частью содержания образования.

Прогностическая познавательная функция или прогноз также связана с использованием в языке концептуального знания. Но реализация прогностической функции в реальной познавательной практике обеспечивает получение нового знания, выдвижение предположений о будущих событиях на базе уже известного знания. Прогнозирование представляет собой процесс ответа на вопросы типа: что отсюда следует? что будет, если…? для чего…?, какова цель…? и т.п. Реализация прогностической познавательной функции знания в языке будет способствовать формированию логических универсальных учебных действий, если учащийся сможет осознанно использовать для ответов на вопросы процедуры логического вывода, понимая, что прогнозирование представляет собой законченное, связанное по смыслу рассуждение, включающее в себя три обязательных элемента: совокупность высказываний, на основе которых делаются прогнозы; высказывания, логически выводимые из первых; отношение логического следования между первыми и вторыми, связанными по смыслу высказываниями.

Основания теоретических положений дидактики лежат в исторически определенной педагогической практике, которая вынуждена постоянно меняться по мере изменений, происходящих в социокультурной сфере, приспосабливаясь к жизни социума. Вырастая на почве педагогического опыта и практики, положения дидактики этой же практикой и обосновываются, а потому не могут быть названы строго научными. Поэтому многие авторы справедливо видят существо дидактики в описании «удачных» технологий, успешно применяемых в педагогической практике. В отличие от положений дидактики основания теоретических положений логико-информационного подхода лежат не в сфере опыта, а в сфере фундаментальных научных знаний, таких, например, как общая теория систем, теория информации, логические теории, теория познания и поэтому они не зависят от социокультурных изменений, происходящих в жизни общества. Положения логико-информационного подхода инвариантны к самому содержанию используемой информации, выражая лишь особенности форм её представления в процессе обучении.

Логико-информационный подход вскрывает и объединяет собой такие закономерности процессов, которые являются изоморфными для классов явлений различных по своему информационному содержанию. Логико-информационный подход к современному школьному обучению, имея отчасти сходные с другими подходами задачи, обладает в то же время такими отличительными особенностями системы организации образовательного процесса, которые возводят его, по существу, в ранг общеметодологической логико-информационной теории обучения (ЛИТО). Ее теоретические положения могут быть легко трансформированы в соответствующие образовательные технологии, обладающие доказательным и прогностическим статусом научных принципов и законов, которые требуют своего постоянного соблюдения и учета в учебном процессе по любым школьным дисциплинам. Научный статус положений ЛИТО позволяет им находить свое подтверждение в любой исторически определенной педагогической практике, т.к. свое обоснование они обнаруживают в фундаментальном научном знании, достоверность и истинность которого не зависит от каких бы то ни было социальных изменений. Поэтому, очевидно, логико-информационная теория как перспективная модель обучения с полным правом может рассматриваться как важнейший компонент методологической основы в деле создания общей теории современного школьного образования.

Контрольные вопросы:

1. В чем заключаются особенности соотношения содержания и формы в учебном процессе?

2. Каковы структурно-языковые и логико-семантические закономерности формирования рациональности в познании?

3. Чем определяются критерии логико-информационной корректности как методологическая основа в решении проблем современного обучения?

4. Как возникает и решается проблема адекватного взаимопонимания?

5. Каковы логические истоки проблемы эффективности средств обучения?

6. Как с точки зрения логики объяснить проблему контроля итогов обучения и объективности школьной отметки?

7. Объясните логическую суть понятия алгоритма в организации обучения

 

Литература:

Арьяева Л.В. Информационное взаимодействие в современной школе: опыт диалога. Монография. – СПб.: ИПК СПО, 2012. – 244 с.

Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на западе. М., 1986. С. 330-342.

Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М.: МГУ, 1999, С. 17.

Романов К.В. Культурно-антропологический подход к философскому осмыслению методологических основ новой школы // Педагогика, № 5. 2009. – 27-32 с.

Романов К.В. Риски в развитии образования: философский взгляд // Педагогика, № 8, 2013.

Романов К.В., Романенко И.Б., Сергейчик Е.М. Введение в философию и методологию научного поиска: учебное пособие. – СПб.: СПбАППО, 2013. – 60 с. (Библиотечка аспиранта)

Стоуньер Т. Информационное богатство: профиль постиндустриальной экономики //Новая технократическая волна на Западе. М., 1986. С. 394.

Хайдеггер М. Что зовется мышлением? – М.: Академический Проект, 2007. 351 с. (Философские технологии). – С. 159.

Хуторской А.В. Нынешние стандарты нужно менять, наполнять их метапредметным содержанием образования. // Народное образование.2012. №4. С. 341.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты. // Интернет-журнал "Эйдос". - 2002. - 23 апреля. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm, свободный. Загл. с экрана. Яз. рус.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования, http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408

Федоров Б.И. Логико-информационный фундамент школьного обучения // Непрерывное образование, выпуск № 1. 2012. – С. 17-22.

Фундаментальное ядро содержания общего образования. Под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – М.: Просвещение, 2009. – 64 с.

 

Литература к разделу «Общие проблемы философии науки»

Гришунин С.И. Возможна ли современная наука без интуиции. Модели творческой интуиции в контексте науки, философии и прогнозирования - 2 изд. М.: ЛКИ, 2008.

Койре А. Очерки истории философской мысли. О влиянии философских концепций на развитие научных теорий. – М.: УРСС, 2004.

Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке. Отв. ред.: В. А. Лекторский. М.: «Канон+». 2009. - 368 с.

Лебедев С.А., Ковылин Ю.А. Философия научно-инновационной деятельности. М., Академический проект, 2012 г.

Лекторский В.А. Эпистемология: классическая и неклассическая М., Едиториал УРСС 2009.

Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации. М., 2001.

Майданов А.С. Методология научного творчества М., ЛКИ, 2008.

Мамчур Е.А. Образы науки в современной культуре. М., 2008.

Микешина Д.А. Философия науки. Современная эпистемология, Научное знание в динамике культуры. М.: Прогресс, 2005.

Новиков А.С. Философия научного поиска М.: Книжный дом "Либроком", 2009.

Попов В.В., Щеглов Б.С. Теория рациональности (неклассический и постнеклассический) подходы. Ростов на Дону, 2006.

Степин В.С. Научное познание в социальном контексте. Избранные труды. Минск: Изд. БГУ, 2012. – 416 с.

Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М.: АСТ, 2010.

Философия природы сегодня. Ред. Лисеев И.К. М., 2009.

Франк Ф. Философия науки: Связь между наукой и философией.Изд.3, М., ЛКИ

2010.

Хабермас Ю. Техника и наука как «идеология». М.: Праксис, 2007.