Гуманизм культуры Возрождения: роль науки и философии в воспитании «нового человека»

 

Анализ науки, философии и образования эпохи Возрождения предполагает понимание тех существенных перемен, которые произошли в европейской культуре 14-16 вв. Несмотря на культурные различия в развитии стран и регионов, Ренессанс является общеевропейским культурным движением, центром которого была Италия. Общепринято считать характерной чертой культуры Возрождения антропоцентризм – признание человека как деятельного центра земного бытия, наделенного способностью к его преобразованию. Основное отличие ренессансного антропоцентризма от античного и христианского заключается в признании способности человека к творчеству - к созданию новых форм бытия и к самосозиданию. Гуманисты понимали новаторский дух своей эпохи. Поэтому ориентация на Античность, которая подлежит «возрождению», не означала призыв вернуться в «Золотой Век», но демонстративное желание противопоставить свое представление о «новой жизни» средневековью как «темным векам». Для ренессансных гуманистов Античность была не только идеалом, к которому надо стремиться, но образцом, который следует превзойти. При этом Бог не устраняется из картины мира и не утрачивает своего главенствующего положения в мироздании, но делегирует право творения человеку, который продолжает дело Отца в посюсторонней жизни, обретающей вследствие этого безусловную ценность. Такое понимание человека наиболее точно выразил Пико делла Мирандола, который устами Творца утверждал: «Не даем мы тебе, о Адам, ни определенного места, ни особого образа, ни особой обязанности, чтобы и место, и лицо, и обязанности ты имел по собственному желанию, согласно твоей воле и твоему решению. Образ прочих творений определен в пределах установленных нами законов. Ты же, не стесненный никакими пределами, определишь свой образ по своему решению, во власть которого я тебя представляю. Я ставлю тебя в центр мира, чтобы оттуда тебе было удобнее обозревать все, что есть в мире». Тем самым Бог, поставив пределом человеческой свободы «порядок мира», наделяет его даром «быть тем, чем хочет». Поэтому одной из основных тем, обсуждаемых всеми гуманистами, является проблема свободы воли и достоинства личности, что свидетельствует о признании ценности личности не по месту, которое она занимает в социальной иерархии, а по ее личным качествам, которые формируются в процессе самосовершенствования.

Необходимо отметить, что поиски новых ориентиров в ренессансную эпоху не могли происходить без обращения к прошлому, в котором виделся неисчерпаемый потенциал нереализованных возможностей. Средневековому человеку, являющемуся заложником божественного провидения, гуманисты противопоставляли идеал античного мудреца, способного противостоять превратностям судьбы и сохраняющего душевное равновесие, а также древнеримский идеал гражданина, готового к самопожертвованию во имя общественного блага. Примирение античности с христианством происходило на почве признания язычества как несовершенной формы христианства. «Пройти дорогами Цицерона и Христа», мечтал Ф.Петрарка. Следует подчеркнуть, что античное наследие подвергалось интерпретации, которая свидетельствовала о стремлении решить актуальные проблемы новой эпохи, утвердить право на свободу в выборе традиций. Поиски новых идей и традиций простиралась за пределы античности, вовлекая в орбиту ренессансной культуры наследие Древнего Востока, арабо-мусульманского и иудейского мира. П. делла Мирандола призывал «никогда не присягать на верность, пройдя путями всех учителей философии, все исследовать, изучать все школы, коснуться всех доктрин» - Христа и Моисея, Магомета и Зороастра, Аристотеля и Платона, Аль Фараби и Авиценны, Фомы Аквинского и Альберта Великого. «Открытость» ренессансной культуры, ее способность впитывать в себя самые различные влияния делало ее неиссякаемым источников новаций последующих веков.

Основой ренессансной культуры, ее мировоззренческим ядром является «ренессансный гуманизм» – целостная система взглядов, направленная на улучшение, усовершенствование человеческой природы. Для понимания сущности ренессансного гуманизма следует обратиться к пониманию гуманистами человеческой природы. Ренессансная личность – это uomo universale, для которого характерны полнота восприятия жизни, гармония физических и духовных сил, желание и способность действовать. Универсальной категорией, объединяющей личностные качества, выступает virtu (добродетель), объединяющая традиционные античные добродетели: разумность (мудрость, благоразумие) и нравственность (умеренность, мужество, стойкость, терпение, гуманность, щедрость, великодушие, скромность, стыдливость, сострадание). Важнейшим из этих качеств является разум, который руководит умственными и нравственными добродетелями, содействуя правильному образу жизни, активной и полезной деятельности человека на благо общества и самого себя. Признание ценности личности, ее уникальности и неповторимости, признание ее права на самовыражение и творчество приводит к утверждению принципа индивидуализма в ренессансной культуре. Вместе с тем все индивидуальные качества в полной мере раскрываются только в процессе активной социальной деятельности, нашедшей свое выражение в понятии гражданского гуманизма.

Важно подчеркнуть: признание приоритетной ценности разума свидетельствовало об углубляющемся процессе рационализации жизни, что находило свое выражение в развитии философии, ориентирующейся на античную философскую классику, гуманитарных и естественных наук - географии, геометрии, астрономии, физики, а также математики. Примером является попытка Николая Кузанского описать природу Бога при помощи совокупности математических символов. Ренессансная философия утрачивает трансцендентный характер, свойственный средневековой религиозной философии, она сосредотачивается на осмыслении реального мира, в котором живет и действует человек, оставляя потусторонние проблемы теологии. Целью философии становится получение знания, которое должно стать основой решения конкретных земных проблем, обеспечения условий жизни достойных человека. Поскольку ренессансная культура является культурой переходного типа и содержит в себе потенциально различные варианты реализации человеческой деятельности, сама философия становится полемичной, диалогичной, отвергающей безусловные авторитеты, опирающуюся не только на логику, но и на здравый смысл, стремящуюся стать практическим руководством жизни.

Следует также отметить, что преимущественное развитие получали науки, основанные на опытном знании. Если античная наука уходила в сферу умозрения, то ренессансная апеллировала к области чувств, где, как отмечал Леонардо да Винчи, «глаз – универсальный судья всех тел». Такой вид искусства, как живопись, которая с наибольшей полнотой выразила чувственную красоту земного многоцветного мира, рассматривалась Пьеро делла Франческо, А. Дюрером, Леонардо да Винчи как наука, поскольку овладение перспективой, создание технологии новых красок требовало точных знаний в области геометрии, математики, химии и т.п. Ренессансный ученый занимался не поиском сущности вещей, а описанием их свойств. Тем самым к 16 в. складываются предпосылки новоевропейского экспериментального естествознания, опирающегося на принципы эмпиризма. Вместе с тем растворение Бога в природе порождало ее пантеистическое видение как живого организма (по Д.Бруно «природа есть Бог в вещах»). Дайте общую характеристику учения Д.Бруно («О бесконечности вселенной и мирах») о множественности миров и покажите, какие следствия для развития науки оно имело. В то же время, это следует отметить, пантеизм являлся основой и для расцвета магии, алхимии, астрологии и других паранаук, выражавших стремления ученых активно и быстро управлять природными процессами, использовать их для достижения подчас фантастических целей, примером чему может служить деятельность Парацельса.

Наряду с переосмыслением сущности природы Ренессанс стимулировал развитие новых представлений об обществе и государстве. Значительный интерес представляет теория естественного права как основы договорного происхождения государства голландского мыслителя Гуго Гроция («О праве войны и мира»), чьи взгляды оказали огромное влияние на развитие теории общественного договора в Новое время и в эпоху Просвещения. Следует также дать общую характеристику философии права и государства Н.Макиавелли («Государь»), который одним из первых обосновал идею национального государства и сформулировал понятие «суверенитет».

Для понимания особенностей ренессансного образования, важно уяснить смысл ренессансного гуманизма, который раскрывается через понятие Studia humanitatis. Л. Бруни определял Studia humanitatis как «познание тех вещей, которые относятся к жизни и нравам, и которые совершенствуют и украшают человека». Таким образом Studia humanitatis - это «возделывание души», процесс совершенствования человека на основе изучения гуманитарных и естественных наук. Вместе с тем следует подчеркнуть особое значение в образовании античной словесности, риторики и литературы. Ф. Петрарка и Дж. Боккаччо были не только поэтами, писателями, но и учеными-филологами, которые стояли у истоков современного итальянского языка и приложили немало усилий для восстановления классической латыни, а затем и греческого языка, заложив основы классической филологии. Изучение гуманистами греческой и римской философии в оригиналах, а не в средневековых переводах с их толкованиями и комментариями, выливалось в страстные споры о трактовке философской терминологии, что способствовало дальнейшей рационализации возрожденческой мысли. Таким образом, классическая образованность – это результат индивидуальных усилий, способствующих развитию природных задатков, культивирование достоинств и средство самопознания. Вместе с тем все высокие свойства человеческой природы в полной мере раскрываются только в процессе активной, социально значимой деятельности, нашедшей свое воплощение в концепции «гражданского гуманизма».

Studia humanitatis можно рассматривать, как культурный идеал, определявший содержание образования и оказывающий решающее влияние на развитие гуманистической педагогики, основными принципами которой были связь образования с жизнью, с нравственным, гражданским, физическим воспитанием, добровольный характер образования, исключающий наказание, бережное отношение к личности ребенка, воспитание в нем самостоятельности, чувства собственного достоинства. Высочайший социальный престиж гуманистических познаний служил основанием того, что ценность образования ставилась выше богатства, власти, могущества. Следует показать, что дисциплины, которые изучали, преподавали, рекомендовали к изучению гуманисты свидетельствует о стремлении к энциклопедической образованности, которая позволяет решать сложные общественные задачи и добиться высокого положения в обществе. Следуя идеалу Vita Activa (деятельной жизни), смысл которой в активной деятельности, направленной на благо общества, гуманисты подчеркивали необходимость воспитания не только свободного человека, но идеального гражданина («гражданский гуманизм»).

Важно также подчеркнуть, что корпус предлагаемых для изучения гуманистами дисциплин выходил далеко за рамки предметов, которые преподавали в университетах, находившихся под влиянием церкви и ориентировавшихся на средневековую схоластическую систему образования. Утверждение нового видения науки, в основе которой лежало гуманистическое мировоззрение происходило в борьбе с догматической по своему характеру университетской наукой и университетов как таковых. Следует проанализировать такой ренессансный феномен как развитие неформальной системы образования и показать ее значение для последующего развития науки, философии и педагогики. Примерами могут быть Платоновская Академия во Флоренции, Римская Академия Помпония Лето, Понтанова Академия в Неаполе и др. неформальные объединения гуманистов.

Для более глубокого понимания гуманистической педагогики, которая развивалась на основе идеалов ренессансного гуманизма, рекомендуется проанализировать педагогические воззрения богослова, философа, гуманиста Эразма Роттердамского («О первоначальном воспитании детей»). Следует показать, каким образом представления Эразма о человеческой природе и особенностях детства, о ценности внутреннего мира ребенка определили его инновационную программу воспитания, требования реорганизации образования. Значительный интерес представляют размышления о смысле и целях воспитания французского гуманиста М.Монтеня («О воспитании»), чьи философские взгляды базировались на осмыслении античных учений скептиков и стоиков. Важно объяснить, какие идеи Монтеня легли в основу концепции развивающего обучения.

Контрольные вопросы:

1. Поясните, в чем смысл ренессансного гуманизма?

2. Покажите, в чем отличие ренессансного антропоцентризма от античного и христианского?

3. Какова природа «нового человека» в представлениях гуманистов?

4. Какую роль играла античность в формировании ренессансного мировоззрения?

5. В чем смысл высказывания Леонардо да Винчи «Искусство это наука»?

6. Объясните, что способствовало развитию науки в эпоху Возрождения и в чем ее особенности?

7. Какой смысл вкладывали гуманисты в понятие Studia humanitatis?

8. Почему в эпоху Возрождение приоритетное развитие получило искусство и в чем его отличие от средневекового?

Литература

Первоисточники

Бруно Дж. Философские диалоги. Алетейа, Новый акрополь М., 2000. – 320 с.

Леонардо да Винчи Избранные произведения. Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2000.- 704 с

Макиавелли Н. Государь М., Эксмо, 2013. – 672 с.

Монтень М. О воспитании // Монтень М. Опыты. Том 1. Кн.26.

Литература

Абрамсон М. Человек итальянского Возрождения. Частная жизнь и культура М., РГГУ, 2005. – 432 с.

Аверинцев С. С. Античный риторический идеал и культура Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения / Отв. ред. В. И. Рутенберг. М.: Наука, 1984.- С. 142-153.

Баткин Л.М. Европейский человек наедине с собой. М.: Изд-во РГГУ, 2000. -1005 с.

Брагина Л.М. Итальянский гуманизм эпохи Возрождения. Идеалы и практика культуры. М.: Академия, 2002. – 265 с.

Герметизм, магия, натурфилософия в европейской культуре XIII-XIX вв. Под ред. И.Т. Касавина. М., Канон+, 1999. – 864 с.

Философия эпохи Возрождения. М., Либроком 2009. – 370 с.

История искусства: Ренессанс. — М.: АСТ, 2003. — 503 с.

Кантценбах Ф.В. и др. Мартин Лютер. Жан Кальвин. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998, 320 с.

Меньшиков, В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства М., Просвещение, 1995. – 215 с.

Образ человека в зеркале гуманизма: мыслители и педагоги эпохи Возрождения о формировании личности ((XIV XVII вв.) / Сост., вступ. Статьи и коммент. Н.В.Ревякиной, О.Ф.Кудрявцева. М.: УРАО, 1999.

Ревякина Н.В. Гуманистическое воспитание в Италии XIV—XV вв. Иваново: Иван.гос.ун-т, 1993.-255 с.

Ревякина Н. В. Человек в гуманизме итальянского Возрождения. Иваново, Ив.ГУ, 2000. - 322 с.

Шестаков В. Философия и культура эпохи Возрождения. Рассвет Европы. М., Нестор-История, 2007. – 280 с.

Яйленко Е. В. Итальянское Возрождение. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. — 128 с.

 

2.1.1.4. Рационализм философии образования Нового времени и Просвещения

При изучении этой темы следует исходить из того, что Новое время - это эпоха становления и интенсивного развития науки и философии, базирующихся на принципах классической рациональности, которая в концентрированном виде выражала императивы эпохи свободного предпринимательства. Речь идет о необходимости развития науки и техники, обеспечивающих рост благосостояния и культуры общества, об утверждении идеологии классического либерализма, отстаивающего права и свободы частного человека, об оптимистической вере в исторический прогресс как общую судьбу цивилизованного человечества. В философии господствующим принципом становится рационализм, усматривавший сущность человека в разумности – в его способности мыслить по законом логики, устанавливать причинно-следственный связи явлений и на основе их знания предвидеть дальнейший ход событий. Суть эпохи выразил Декарт в афоризме «Cogito ergo sum». Важно уяснить, что возможность человека проникнуть в сущность вещей и постигнуть истину гарантируется тождеством бытия и мышления, т.е. совпадением устройства мира и человека. Парадоксальным образом трансформируется сама природа бога, который у Спинозы предстает как универсальный логический ум, обеспечивающий всеобщую и универсальную связь всего сущего (всеобщий детерминизм). Отсюда формула Спинозы «Свобода есть познанная необходимость», означающая, что человек свободен только в той мере, в какой он опирается на знание законов бытия, которые суть законы природы.

Следует подчеркнуть, что новоевропейская наука - это наука экспериментальная, где опыт имеет решающее значение. Проблема источника знания (разум или чувства) послужила основой споров представителей рационализма и эмпиризма, а не вопрос, что важнее опыт или теория. Суть эмпиризма в лапидарной форме выразил Д.Локк: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущении". Дайте общую характеристику этих двух философских направлений - эмпиризма и рационализма, и покажите, что, несмотря на разногласия, их можно характеризовать как рационалистические. Далее следует отметить высокий статус естествознания и показать, каким образом оно способствовало становлению натуралистической картины мира и какие последствия это имело для понимания природы человека и общества.

Концепция классического образования, становление которой приходится на Новое время, оформилась к XVIII в. и опиралась на принципы эмпирической философии. Важно уяснить, что опыт здесь понимался не только как источник научного знания, не только как критерий истины, но и как условие независимости и самостоятельности личности, которая в своих действиях опирается не на оторванное от жизни книжное знание, а на личный жизненный опыт, побуждая все испробовать самому. Просветительская философия образования развивала линию эмпирической философии, что ни в коей мере не ставило под сомнение роль разума как верховного законодателя. Вместе с тем признание ценности человеческих чувств свидетельствовало об усилении процесса индивидуализации в европейской культуре. Важно показать, что философия Просвещения своей концепцией «естественных прав» давала аргументы в пользу стремления человека к свободе и независимости. Этому способствовала и нарастающая секуляризация культуры, устранявшая препятствия на пути научному прогрессу. Капитализм, заинтересованный в работнике, который может распоряжаться самим собой по собственному усмотрению, содействовал освобождению человека от сословных предрассудков и тем самым стимулировал развитие системы всеобщего светского образования. Распространение либеральной идеологии приводило к формированию юридического мировоззрения, обосновывающего необходимость создания правовых норм, которые должны обеспечить права и свободы личности.

Важно понять, что разделение образования на обучение и воспитание было обусловлено пониманием противоречивости природы человека, в котором постоянно происходит борьба разума и чувств. Следует стремиться к тому, чтобы разум, ориентированный на существующий в мире всеобщий рациональный порядок, контролировал всегда субъективные, а потому чреватые непредсказуемыми последствиями, чувства. Именно поэтому обучение, которое понималось, как овладение основами наук, должно быть интересным, необременительным, возбуждать любопытство и тем самым стимулировать интеллектуальное развитие ребенка. Не случайно, и это следует подчеркнуть, исторический прогресс понимался всеми представителями новоевропейской и просветительской философии как прогресс разума. Таким образом, интеллектуальное развитие – одна из важнейших целей педагогики, стремившейся к созданию строгих научных теорий, методов, приемов обучения, исключающих педагогический произвол. Что касается воспитания, то оно базировалось на фундаментальной идее прирожденной предрасположенности человека к добру, которая для своего развития нуждается в водительстве разума. Важно подчеркнуть, что рационализм классической философии образования проявлялся в том, что воспитание должно быть требовательным, бескомпромиссным, допускающим принуждение до тех пор, пока разум ребенка не достигнет зрелости и не станет собственным законодателем чувств.

Требование единства обучения и воспитания, способствующего гармонизации разума и чувств, соответствовало идеалу всесторонне развитой гармоничной личности, зиждущемуся на признании природного равенства людей, чьи задатки необходимо развивать и совершенствовать в процессе образования. Отсюда убеждение во "всесилии воспитания" (Гельвеций), которое может и должно формировать личность в соответствии с гуманистическими ценностями и тем самым содействовать общественному прогрессу. Таким образом, требование "формирования" личности имело положительное значение и образование брало на себя основное бремя ответственности за реализацию идеала совершенной личности.

Далее следует показать, каким образом эти основные положения философии образования раскрывались в работах философов и педагогов Нового времени и Просвещения. Проанализируйте основные философские идеи, которые легли в основу "пансофии" и "великой дидактики" Я.А. Коменского, поясните, какой смысл он вкладывал в представление о природосообразности воспитания. Объясните, в чем прогрессивность классно-урочной системы, которую предлагал Коменский, и какие существенные изменения он внес в систему образования. Значительный интерес представляют идеи Коменского, которые оказались созвучными современному образованию. Далее следует обратиться к философским идеям классика эмпирической философии Дж.Локка, которые он положил в основу своего трактата "О воспитании". Важно показать, что, несмотря на философский эмпиризм, Локк отстаивал принципы рационализма, которые имели определяющее значение в его системе образования. Дайте общую характеристику принципов концепции "воспитания джентльмена" Локка и раскройте национальную специфику предложенной им системы образования.

Обращаясь к философско-образовательным идеям просветителей, особое внимание следует уделить воззрениям Ж-Ж. Руссо. Отличие Руссо от других просветителей в том, что он обострил проблему взаимоотношений природы и цивилизации, довел до резкого противопоставления «человека естественного» и «человека культурного». Поясните, какой смысл Руссо вкладывал в понятие цивилизации и на каком основании подвергал цивилизацию резкой критике, призывая вернуться к природе, и о каком возврате к какой природе идет речь. Объясните, почему в век Просвещения Руссо скептически относился претензиям разума переустроить мир на разумных основаниях и предлагал больше прислушиваться к "голосу совести", т.е. полагаться на нравственные чувства. В свете философских воззрений Руссо следует рассмотреть его концепцию свободного воспитания. Однако очень важно подчеркнуть, что смысл свободы для Руссо - это автономия и независимость человека от общества, которое оказывает на него преимущественно отрицательное влияние. В свете этих идей проанализируйте взгляды Руссо на воспитание и покажите, в чем была их привлекательность и почему многие представители русской и европейской педагогики относились к ним критически.

Изучение этой темы должно подвести к следующим выводам. Философия образования Нового времени и Просвещения базировалась на принципах классического типа рациональности, важнейшим из которых было признание разума как субстанциального, потенциально данного всем в равной степени. Антисословная идея равенства всех людей по природе служила обоснованием права каждого человека на образование независимо от его социального положения, а также необходимости введение всеобщего образования. Признание разумности как прирожденного качества делала приоритетной задачей образования разработку способов и методов интеллектуального развития. Это способствовало ускорению научного и технического прогресса как важнейшего фактора развития западноевропейской цивилизации. Вместе с тем равенство всех по уму означало, что индивидуальные различия есть следствия неравномерного влияния условий жизни людей. Из этого следовало признание зависимости человека от среды (ум человека, как писал Локк, "чистая доска", на которой опыт пишет свои письмена) и его относительная пассивность по отношению к ней. Образование же наделялось практически неограниченными возможностями формировать личность с востребованными обществом социальными и нравственными качествами (Ш. Монтескье, Ж.К. Гельвеций).

Нечувствительность просветителей к проблеме индивидуальных различий объясняется не только тем, что человек рассматривался как часть общества, но и потому, что проблема социального равенства была для них гораздо важнее. Лишь немногие, например Д. Дидро, призывали обратить внимание на природное неравенство способностей и учесть это при обучении. Универсализация методов и способов обучения позволяла создать систему, которая делала образование доступным как можно большему числу детей из разных социальных слоев населения. В целом новоевропейскую и просветительскую педагогику, основывающуюся на принципах классической философии образования, можно рассматривать как гуманистическую, способствовавшую интеллектуальному развитию, росту личностного начала, повышению образовательного и культурного уровня населения в целом.

Для анализа русской философско-образовательной мысли эпохи Просвещения важно понимать своеобразие русской философии, которое было обусловлено особенностями исторического развития России. Реформы Петра Великого можно рассматривать как первую попытку модернизации страны: развитие промышленности, науки, образования, культуры способствовали выходу страны из средневековья. Однако Петр Первый, ограничивая влияние религии и церкви, способствуя распространению наук, осваивая западные технологии, приглашая западных специалистов, развивая светское образование, не ставил целью проводить глубокие социальные реформы. Став усилиями Петра империей, Россия оставалась крепостнической, опиравшейся на религиозную идеологию самодержавной страной, в которой наука и техника не получали стимулы для своего развития, правовое сознание не было востребовано, в крестьянской среде господствовала общинная психология, культивировавшая принципы коллективизма. Все это препятствовало индивидуализации, становлению личностного начала, тормозило процесс развития научного мировоззрения, рационализации жизни и соответственно модернизации. Русская философия, в отличие от западноевропейской, была философией подчеркивающей социальное, а не индивидуальное начало в человеке, отождествляя последнее с эгоизмом. Она ориентировалась на этические принципы, а не на правовые, включала мифорелигиозные идеи и мотивы, отвергая материализм, натурализм и атеизм как крайности. В отличие от западноевропейской философии русская философия связывала свободу человека с его волеизъявлением ограниченным религиозно-нравственными принципами. Следует иметь в виду такую особенность русской философии, как ее историсофский характер: находясь в постоянном диалоге с западноевропейской культурой, русская философия была чувствительна к проблеме национальной идентичности, культурной самобытности, своеобразия своего исторического пути.

В XVIII в. русская философия находилась в процессе освоения западноевропейской философской мысли и выработки своих собственных оснований. Ее внимание привлекали прежде всего представители эмпирической философской традиции, французские просветители, где особой симпатией пользовались взгляды Ж.- Ж. Руссо, но не за его призыв возвратиться к природе, а за этический пафос, пронизывающий все творчество мыслителя. Важно понимать, что уже на этой стадии своеобразие русской философии нашло свое выражение в иной, чем в западноевропейской философии, интерпретации человеческой природы, которая мыслилась как органическое единство разумного и духовно-нравственного начал – как союз «ума и сердца». Поэтому русская философско-педагогическая мысль предпочитала использовать понятие «воспитание» как характеризующее весь образовательный процесс. Не оспаривая ценность изучения наук и интеллектуального развития, представители философско-педагогического сообщества видели высшую цель образования в формировании высоконравственной личности, готовой к бескорыстному служению обществу, народу и отечеству. Поэтому русские педагоги-просветители придерживались идеи воспитывающего обучения.

Следует оценить вклад в развитие просветительской мысли и образования таких сподвижников Петра, как Ф.Прокопович и В.Татищев, которые активно содействовали становлению и развитию светской системы образования и ее демократизации. Далее важно показать вклад российских ученых в развитие наук, просветительского мировоззрения и философско-образовательной и педагогической мысли. В качестве примера рекомендуется обратиться к наследию М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, А.И. Радищева и других известных вам просветителей и педагогов. Следует подчеркнуть, что в XVIII в. при поддержке государства, инициировавшего ряд важных просветительских реформ в области образования, и при деятельном участии российских ученых, просветителей были созданы основы системы светского образования, которая в целом способствовала прогрессивному развитию страны. Таким образом, русское Просвещение, находясь на умеренно рационалистических позициях, тем не менее способствовало распространению научных знаний, просветительских идеалов, становлению светской системы образования, преодолению неграмотности, росту образовательного и культурного уровня населения, рационализации всех сфер общественной жизни, что в дальнейшем готовило почву для экономических и социальных реформ, направленных на преодоление феодальных порядков и ограничение самодержавия.

Контрольные вопросы:

1. В чем особенности новоевропейской науки и почему она получила название «классической»?

2. Почему в эпохи Нового времени и Просвещения фундаментальным принципом науки и образования был рационализм?

3. В чем смысл высказывания Р.Декарта «Я мыслю – следовательно существую».

4. Какие философские идеи Д.Локка оказали влияние на его концепцию образования?

5. Что означает формула свободы Б.Спинозы «свобода есть познанная необходимость»?

6. На каком основании Ж.К. Гельвеций верил во «всесилие воспитания»?

7. Какие цели задачи ставили перед образованием просветители?

8. Почему в русском Просвещении преобладало «воспитывающее обучение» и как это было связано с понимание природы человека?

 

Литература

Первоисточники

Бецкой И. И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества. // Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985 г.-С. 514.

Гельвеций К.А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании. Сочинения в 2-х томах, т.2, М., 1974.

Дидро Д. План университета или школы публичного преподавания всех наук для Российского правительства // Собр.соч. М., 1947. Т.X

Карамзин Н. М. Нечто о науках, искусствах и просвещении. // Карамзин Н. М. Избранные статьи и письма М., 1982 с. 53-54

Кондорсэ Ж.А. Доклад об общей организации народного образования // Педагогические идеи великой французской революции. М., 1926.

Коменский Я.А. О воспитании / Сост. Н.М.Матвеева. М.: Школьная Пресса, 2003. - 192 с.

Коменский Я.А. Панпедия (Искусство обучения мудрости) / Пер с лат.; Отв. ред. Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 320 с.

Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1989. -416с.

Локк Д. Мысли о воспитании // Соч. В 3 Т. М., 1988. Т.3.

Ломоносов М. В. О воспитании и образовании / М. В. Ломоносов. – М.: Педагогика, 1991. - 341 с.

Ломоносов М. В. Проект регламента Академической гимназии. // Ломоносов. Антология гуманной педагогики. Изд. Ш. Амонашвили. М., 1996 г.-С. 145.

Полоцкий С. Избранные произведения. СПб., 2004.

Прокопович-Антонский А.А. О воспитании / Антология педагогической мысли России XVIII в. Под ред. М.И. Кондакова, Ю.К. Бабанского и др. М., Педагогика. 1985.

Радищев, А.Н. О человеке, его смертности и бессмертии. / А.Н. Радищев. СП- б., Питер, 2001. - 192 с

Радищев А.И. Рассуждение о труде и праздности / Антология педагогической мысли в России XVIII в. Под ред. М.И. Кондакова, Ю.К. Бабанского и др. М., Педагогика. 1985.

Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. В 2 Т. Под ред. Г.Н. Джибладзе. М., 1981. Т.1. – 815 с.

Татищев В.Н. Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ / Антология педагогической мысли в России XVIII в. Под ред. М.И. Кондакова, Ю.К. Бабанского и др. М., Педагогика. 1985.

Литература

Васильев В. А. Ж.-Ж. Руссо о воспитании добродетели //Социально-гуманитарные знания. 2002. - № 6.

Герье В. И. Руссо как личность // Педагогика. -1992. № И -12.-С. 74-76.

Замалеев А.И. Курс истории русской философии М., 2009. -235 с.

Замалеев А.Ф. Русская религиозная философия IX-XX вв. СПБГУ, 2007.

Кузнецов В.Н Европейская философия 18 века. М.: Академический проект. 2006

Марчукова С.М. Ян Амос Коменский: приглашение к диалогу. СПб.: Европейский дом, 2008. - 128 с.

 

2.1.1.5. Немецкая классическая философия и образование

Немецкая классическая философия охватывает период развития новоевропейской философии вт.пол. 18 в. – перв.пол. 19 в. и по праву считается вершиной классического рационализма. Несмотря на различия и оригинальность воззрений представителей немецкой классической философии Канта, Фихте, Шеллинга, Гегеля, все они исходили из признания разумности мироустройства, доступного для познания человеческим разумом, который устроен по тем же законам, что и мир (принцип тождества бытия и мышления). «Разум правит миром» - эти слова Гегеля могут служить квинтэссенцией немецкой классической философии. Разумность понимается как следование законам универсальной логики, оставляя за скобками все, что относится к субъективному, а следовательно изменчивому, непостоянному, а потому несущественному. Если философия Просвещения исходила из «естественного человека», который формировался и развивался под влиянием окружающей его внешней среды, представители немецкой классической философии акцентировали внимание на активности внутреннего мира человека, в сознании которого складывается целостная картина мира. Все представители немецкой классической философии занимались активной педагогической деятельностью в качестве школьных или домашних учителей и университетских преподавателей.