Массажные упражнения и пальчиковая гимнастика

У некоторых детей с расстройствами речи наблюдаются в разной степени выраженная общая моторная нейростатичность, а также отклонения в развитии тонких движений пальцев рук.

Зависимость уровня развития движения пальцев рук и речевого развития доказана специальными исследованиями Института физиологии детей и подростков РАО. В литературе описаны разнообразные приемы работы по развитию моторики у детей.

Цель артикуляционной гимнастики — выработка полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные артикуляционные уклады.

Методические рекомендации по проведению артикуляционной гимнастики:

—проводить гимнастику перед зеркалом 2 раза в день (на
этапе вызывания, постановки и первоначального закрепления звука в легких фонетических условиях);

—повторять каждое артикуляционное упражнение 2—3 раза (в связи с повышенной истощаемостью упражняемой мышцы), а затем довести до 10—20 раз;

—сочетать артикуляционные упражнения с движениями рук (биоэнергопластика), соблюдая такие качества, как точность, чистота, плавность, сила, темп, переключаемость.

Постановка звуков — искусственный процесс с физиологической точки зрения, направлен на создание нового речевого рефлекса. В литературе логопедического профиля даны разнообразные методики по преодолению нарушения звукопроизношения.

Приступать к работе над очередным звуком можно лишь после прохождения следующих этапов:

—постановки звука;

—закрепления звука изолированно, в слогах, словах и
предложениях по подражанию взрослому и под его непосредственным контролем;

—сформированности самоконтроля за звуком, необходимо при механическом проговаривании лексического материала.

Работу по автоматизации звука рассматривать как затормаживание старых стереотипов и выработку новых.

Методические рекомендации:

—избегать ввода в слоги и слова не поставленных звуков, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков;

—включать в лексический материал максимальное количество закрепляемых звуков;

—усложнять лексический материал постепенно: от элементарного повторения слов за логопедом к называнию предметов, описанию, стихам, пересказам, составлению рассказов по серии картин и т.п.

Закрепление звука дает более высокую ступень автоматизации, связанную с отвлечением от произношения на раздражители:

— зрительный (картина, схема, предмет и т.д.);

— слуховой, предполагающий параллельную задачу звукового плана (например, звукобуквенный анализ или задания
по словообразованию, грамматике, развитию фразовой речи);

— тактильно-мышечный (письмо, моделирование буквы, обговаривание действий при изготовлении различных поделок и выполнении трудовых поручений, речь, связанная с движением на динамических и физкультурных паузах);

— вкусовой и обонятельный (речевое сопровождение собственных ощущений ребенка в естественных и искусственно созданных ситуациях во время прогулок, наблюдений, экскурсий, экспериментов, занятий);

— мотивационный (интересные задания на развитие мышления, памяти, внимания и других психических процессов и их операций).

В случаях неправильного звукопроизношения, допущения лексико-грамматических ошибок высказывание ребенка не рекомендуется прерывать, но продолжать работу по совершенствованию детского самоконтроля за речевой деятельностью. В связи с этим педагог (взрослый) может:

—нацелить ребенка перед ответом на правильное произношение с помощью инструкции: например, «следи за звуками»;

—предполагая, что ребенок назовет слово с закрепляемым звуком, предупредить ошибку в произнесении взглядом, жестом (поднять палец вверх, показать пальцем на губы, зубы), артикуляционной или жестовой подсказкой:

 

1) губы «в улыбке» или кисть руки внизу;

2) губы «рупором» или кисть руки поднята вверх;

 

—отметить качество произношения во время общей оценки ответа ребенка;

—следить за правильным звукопроизношением ребенка в повседневной жизнедеятельности (на прогулке, в игре, при выполнении трудовых поручений);

— давать установки на контроль за звуками с отсрочкой, чтобы не нарушать целостности, непосредственности и эмоциональности общения («Какую интересную историю ты мне рассказал! Петя тоже хочет ее послушать. Повтори для него, но помни, что на этой неделе он — твой «логопед» или дежурный по звукам, и ты должен вместе с ним последить за звуком»);

— перенести контроль на неживой объект как раздражитель нужного рефлекса:

1) предложить ребенку повторно поделиться своими впечатлениями с человечком-звуком С или куклой, постоянно играющей роль логопеда;

2) отметить именины появившегося звука;

3) вручить памятку (медаль, значок, колокольчик и др.), напоминающую о правильном произношении; поставить человечка-звука или куклу-логопеда в игровой уголок;

4) «заколдовать» волшебной палочкой из страны «Речецветик» в группе или дома один из уголков, в котором все звуки должны произноситься правильно. Подобные зоны постепенно могут занимать все большее пространство и вы носиться на улицу, в музыкальный и спортивный залы.

Полезно в процессе закрепления правильного произношения переводить ребенка на внеречевые формы работы: изготовление аппликации, рисование, раскрашивание и т.п.

Коррекционно-развивающее обучение рассматривается нами многофакторно, с позиции содержательного, процессуального, коммуникативного компонентов.

Оценка овладения педагогом коррекционно-развивающей стратегией обучения определяется по наличию и качеству выполнения каждого компонента в процессе обучения.

Ниже приведена схема анализа и оценки работы учителя-логопеда при проведении коррекционно-развивающего урока (занятия).

 

Примерная схема анализа занятия учителя-логопеда

I. Анализ цели занятия

1, Правильность и обоснованность цели занятия с учетом:

—программных требований;

—содержания материала;

—необходимого уровня знаний и умений учащихся;

—места занятия в системе занятий по данной теме;

—специфики контингента обучающихся;

—возможностей самого учителя;

—прогнозов на конечный результат обучения.

2. Формы и методы доведения цели занятия до учащихся.
Целесообразность этих форм и методов.

3. Степень достижения поставленной цели.
II. Анализ структуры занятия

1. Соответствие структуры занятия его цели и типу.

 

2. Логическая последовательность и взаимосвязь этапов занятия.

3. Целесообразность распределения времени по этапам занятия.

4. Рациональность использования оборудования кабинета.

5. Организация начала и конца занятия.

6. Оптимальный темп ведения занятия.

7. Наличие плана занятия и степень его выполнения.
III. Анализ содержания занятия

1. Соответствие содержания занятия требованиям программы.

2. Логичность изложения.

3. Доступность изложения (соответствует ли уровень изложения материала учителем-логопедом уровню понимания содержания детьми).

4. Соответствие учебного материала программным требованиям, теме и задачам занятия, возрасту обучающихся, их возможностям (с учетом психофизического состояния класса (группы)): важно знать особенности слухового, зрительного восприятия детей; на какой анализатор делать опору.

5. Выделение ведущих идей по данной теме.

6. Объем изучаемого (не было ли перегрузки) и характер усвоения знаний (продуктивные варианты отработки материала):

 

—задания,с опорой на несколько анализаторов; задания, предусматривающие смену доминантного анализатора;

—задания, предполагающие перенос только что показанных учебных умений на свое индивидуальное задание и т.п.

 

7. Связь содержания занятия с жизнью, использование жизненного опыта учащихся.

8. Связь содержания занятия с потребностями и интересами ребенка.

9. Коррекционная направленность занятия: специальные упражнения на развитие высших психических функций (ВПФ) ребенка.

10. Формирование самостоятельного мышления, активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами учебного материала.