Формы организации учебной работы в начальных классах

Форма — это внутренняя структура, строение, связь. Когда мы говорим о формах обучения, то имеем в виду то или иное строение учебных занятии, организацию учебной деятельности учители и учащихся.
Развитие общества требовало все большего числа грамотных людей. Как выражение этой потребности и возникает классно-урочная система обучения.
Классной она названа потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной — потому, что учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени — уроки. После каждого урока устраиваются перемены.
Классно-урочная система существует более трехсот лет. Ее теоретическая разработка впервые была дана Я. А. Коменским. Он предложил разграничить обучение по годам, дать на каждый год свою программу, разделить учащихся соответственно возрасту на классы, в пределах дня обучение вести по часам.
Им была намечена следующая структура урока: чтение и повторение учителем нового материала; поочередное его повторение учениками по книге; повторение без книги.
В конце урока он считал необходимым дать возможность ученикам задавать вопросы учителю.
Коменский справедливо утверждал, что качество урока зависит от умения учителя проводить его.
Значительный вклад в разработку теории урока внес К. Д. Ушинский. Он дал глубоко научное обоснование многих вопросов организации урока, уделяя большое внимание развитию мышления, памяти детей при проведении учителем урока, рекомендуя строить уроки разнообразно, включать в них вступительную беседу учителя, первоначальное и повторное чтение нового, беседу о прочитанном с целью нахождения главного, сопоставления фактов, формулирования правил и выводов.
К. Д. Ушинский считал необходимым качеством каждого педагога умение показать учащимся главную мысль урока, добиться ее прочного закрепления путем активной работы учащихся на уроке, овладения способами учения.
В конце XIX в. в американской школе начинают применяться формы обучения, рассчитанные на полную самостоятельность учащихся. Эти формы возникли первоначально в маленьких сельских школах, где один учитель работал с несколькими классами. Затем их в определенной системе применила американская учительница Елена Паркхерст в одной из городских школ г. Долтона. Ее система работы по индивидуальным заданиям была одобрена американским педагогом Джоном Дьюи и получила в дальнейшем широкое распространение под названием дальтон-плана.
Учебные занятия учащихся проводились индивидуально в учебных кабинетах, лабораториях, библиотеке. Учителя разрабатывали задания и оказывали учащимся необходимую помощь. Учет выполнения заданий проводился в индивидуальных карточках, которые имелись у каждого ученика, и в общей карточке класса.
В конце 20-х гг. была сделана попытка некритического использования идеи самостоятельности школьников в организации учебной работы советской школы. В школе учебные задания давались не отдельным учащимся, а бригаде или звену. До того как дать задание, учитель проводил с учащимися вводное занятие, затем бригады работали самостоятельно, распределив между собой виды работы, связанные с выполнением задания. В ходе выполнения упражнении учащиеся могли получать консультацию учителя. За выполнение задания отчитывались бригадир или руководитель звена. Такая организация учебной работы получила название бригадно-лабораторного метода.
Примерно в зто же время в нашей школе использовалась и другая форма работы — метод проектов. Суть его состояла в том, что учащиеся должны были наметить для своей работы какой-то проект (дело), и вокруг этого проекта строилась их познавательная деятельность. Но эти дела (уборка урожая, участие в выполнении плана на предприятиях) часто носили случайный характер, а учебные занятия, связанные с выполнением дела, не давали учащимся стройных систематических знаний.
Эти формы учебной работы привлекали внимание педагогов большой самостоятельностью учащихся в учебном процессе. Однако в ходе их использования выявились и слабые стороны такой организации учебной работы: в учебной работе не стало организационной четкости. Учитель потерял свою основную функцию наставника учащихся, он превратился в консультанта, контролера. Всю основную работу учащиеся проводили на предприятии, в колхозе, в работе с книгой. Образовательное и воспитательное значение обучения резко снизилось.
ЦК ВКП(б) в постановлениях «О начальной и средней школе» (1931), «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) подверг критике указанные методы, наметил основные задачи работы школы и способы их достижения. Школа должна была вооружить учащихся системой научных знаний для подготовки к поступлению в высшие учебные заведения и техникумы. В соответствии с этой задачей ЦК признал необходимым считать основной формой организации учебной работы в советской школе урок с данной группой учащихся, проводимый по строго определенному расписанию. «Эта форма, — говорилось в постановлении 1932 г.,— должна включить в себя под руководством учителя общегрупповую, бригадную и индивидуальную работу каждого учащегося с применением разнообразных методов обучения».
Советская школа и педагогика проделали большую работу по обоснованию важнейших вопросов организации и методики проведения урока.
С учетом выводов советской дидактики и данных передового опыта Уставом средней общеобразовательной школы урок признан основной формой организации учебной работы. Кроме того, «в процессе обучения и воспитания учащихся широко применяются разнообразные виды самостоятельной работы учащихся, лабораторно-практические и семинарские занятия, экскурсии, труд в мастерских, на учебно-опытном участке и в ученической производственной бригаде, производственная практика на предприятиях и в организациях». Эти формы применяются в сочетании с урочной и создают условия для разнообразного построения учебного процесса с учетом возраста учащихся и разнообразных профилей образования — общего, политехнического, профессионального.
Советская дидактика считает урок основной формой организации учебной работы прежде всего потому, что он позволяет учителю систематически и последовательно излагать преподаваемую дисциплину, сочетать работу учащихся под своим руководством с их самостоятельными занятиями.
Урок дает учителю возможность применять разнообразные методы обучения, сочетать индивидуальную, групповую и фронтальную работу учащихся.
На уроке учащиеся овладевают не только системой знаний, но и методами познавательной деятельности. Это является важным условием включения учащихся в активную самостоятельную работу по овладению знаниями.
Находясь в постоянном творческом контакте с учащимися, учитель имеет возможность в ходе урока вести систематические наблюдения за их развитием, фиксировать его результаты, управлять этим процессом.
Каждый учебный предмет призван решать как общие, так и специфические для него задачи воспитания школьников. Эти задачи осуществляются учителем из урока в урок. Образовательные и воспитательные задачи соединяют отдельные звенья учебного процесса — уроки в единую, прочную ткань и обеспечивают формирование целостной личности школьника.
Урок вносит определенную четкость, упорядоченность в работу школы, обеспечивает условия для воспитания детей в духе организованности и дисциплины.
Урок стимулирует другие формы обучения: практические занятия, индивидуальную работу, домашнюю работу детей. Вместе с тем все эти формы, находясь в тесной связи с уроком, влияют на его построение и проведение.
Продолжая поиск путей совершенствования урока, советская дидактика не рассматривает его в качестве универсальной формы обучения и стремится к органическому сочетанию урока с другими формами обучения.

ТИПЫ УРОКОВ И ИХ СТРУКТУРА

В ходе обучения осуществляется восприятие, осмысливание, закрепление знаний и применение их на практике. Эти звенья выступают на уроке в различных сочетаниях и определяют разнообразное построение.
Различная комбинация основных звеньев процесса усвоения знаний на уроке зависит от характера учебного материала, дидактической цели урока, возрастных особенностей учащихся, а также особенностей данного класса как коллектива. Например, введение значительного теоретического материала в содержание образования начальных классов привело к изменению соотношения во времени объяснения учителя и самостоятельных занятий учащихся, что неизбежно влечет за собой изменения в построении урока.
Структура урока меняется также в зависимости от характера основной его цели, определяющей соотношение различных звеньев учебной работы на уроке (сообщение новых знаний, их закрепление, упражнения учащихся), место и значение того или иного вида деятельности и их сочетание.
Решающее влияние оказывают на построение урока возрастные особенности учащихся, уровень их подготовки к самостоятельным занятиям. На первых порах обучения, когда учащиеся не научились еще длительное время концентрировать свое внимание на том или ином виде деятельности, учителю приходится чаще менять виды занятий. С возрастом учащихся, с накоплением учебных умений и навыков меняется соотношение работы под руководством учителя и самостоятельных занятий учащихся на уроке. Учителю приходится считаться с особенностями класса как коллектива, его организованностью.
Авторы различных пособий предлагают положить в основу классификации урока учебную цель, метод его проведения или составные звенья процесса обучения. В зависимости от этого предлагаются различные типы уроков.
Общепринятой является классификация по основной дидактической цели урока, а также месту отдельного урока в системе уроков. В связи с этим определились следующие типы уроков: комбинированный, уроки изучения нового материала, уроки закрепления знаний, уроки обобщения и систематизации изученного, выработки умений и навыков, контрольные уроки.
В начальных классах широко распространен урок, на котором сообщение нового материала сочетается с упражнением и применением знаний. Такой урок строится по-разному. В одном случае главными элементами урока являются объяснение учителем нового материала и упражнения учащихся, в другом — наблюдение, сопоставление фактов, беседа, в результате чего учащиеся самостоятельно формулируют правило и упражняются в его применении. Часто используется и третий путь — изучение материала по учебнику, за ним следует фронтальная беседа с целью контроля понимания изучаемого и затем — упражнения.
Возможно проведение урока, целью которого является закрепление знаний, формирование умений и навыков. Он включает в себя сообщение цели предстоящей работы, воспроизведение теоретического материала, инструктаж о порядке выполнения заданий, проверку выполнения работы (частичную или сплошную), задание на дом. Основной вид работы — упражнения проводят в устной и письменной форме.
Некоторое применение в начальных классах находят обобщающие уроки. Они проводятся как итог изучения наиболее значительных тем, по которым можно привести знания в систему, углубить основные понятия, подчеркнуть ведущие идеи предмета и подготовить учащихся к следующей теме. Такие уроки могут строиться по-разному. Обязательными элементами их является вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений учащихся, чтения или беседы учителя с учащимися.
Широкое распространение в начальной школе находят уроки-экскурсии, предметные уроки и контрольные.
Исходя из общей теории обучения и учитывая передовой опыт работы школы, советская дидактика формулирует ряд требований к уроку.
1. Урок необходимо рассматривать как единицу, звено хорошо продуманной системы работы учителя. На уроке решаются задачи обучения, воспитания и развития учащихся.
Многоплановые задачи урока могут быть решены, если тщательно продумана структура урока, степень трудности материала для учащихся, проанализирован характер нового материала, его подача в учебнике.
2. Каждый урок должен иметь четко поставленную цель, достижение которой требует решения основных задач урока. Формулировка цели и задач урока должна быть лаконичной и точно определять все виды деятельности учителя и учащихся на каждом этапе урока.
3. Хороший урок отличает плановость, четкость построения. Это означает прежде всего логически последовательное расположение учебного материала, определение последовательности действий всех учащихся или отдельных групп на каждом этапе урока, четкое планирование учителем практической деятельности детей.
4. Качество урока во многом зависит от организации учащихся и мобилизации их внутренних сил на овладение материалом урока. Это достигается путем доведения цели и плана урока до сознания школьников. Такая организация урока делает работу учащихся целеустремленной, приучает их к планированию своих действий в любой работе, формирует чувство ответственности за ход и результаты урока у каждого ученика.
5. Каждый урок должен быть для школьников шагом вперед, рождая у них ощущение нужности, необходимости хорошо знать материал урока, в должной мере овладеть рекомендуемыми способами решения задач, выполнения тех или иных видов деятельности. Возникновение ощущения постоянного движения вперед стимулирует учебную деятельность учащихся.
6. Современный урок должен строиться в соответствии с достижениями науки п требованиями программы. Необходимо, чтобы содержание урока соответствовало содержанию той науки, предмет которой преподает учитель, а его организация — прогрессивным направлениям развития психологии, педагогики, методики преподавания предмета.
7. Уроки должны убеждать учащихся в ограниченности знаний отдельного человека, в ограниченности информации, которую дает учитель на уроке, и давать пищу для самостоятельных раздумий, постоянной работы ума.
8. Каждый урок должен быть направлен на формирование у учащихся уммения учиться. Школьников необходимо учить самостоятельно находить нужную информацию в учебнике, учебных пособиях, дополнительных источниках; самостоятельно перерабатывать новую информацию с записью основных положений в виде краткого пересказа, конспекта плана, с вычерчиванием схем, таблиц, диаграмм; самостоятельно использовать полученные знания и приводить в систему старые знания; создавать на основе знаний, навыков, умений новое, необычное — творить, изобретать, исследовать.
9. Урок должен быть воспитывающим. Это достигается за счет отбора содержания материала, за счет продуманности всей организации урока. Важно использовать урок не просто для передачи знаний, а для организации труда учащихся, труда мысли, труда разума, души, физического труда.
Воспитывать на уроке, справедливо отмечал В. А. Сухомлинский,— значит возвышать человека, занятого трудом, формировать у каждого веру в свои силы, возможности, способности, воспитывать чувство гордости, чувство человеческого достоинства.
10. Так как время урока строго ограничено, оно должно быть экономно использовано. Это обеспечивается подготовленностью самого учителя и учащихся; наличием дисциплины и психологической готовности детей; оборудованием урока — техническими и другими средствами, доведением до конца замысла урока.
11. Завершенность, законченность урока — одно из требований к хорошему уроку. Подводя его итоги, лучшие учителя отмечают: достигнуты ли цели урока, решены ли поставленные задачи, доволен ли учитель работой всего класса и отдельных учащихся; на что должно быть обращено внимание при работе дома, сообщают и мотивируют оценки.

УРОК-ЭКСКУРСИЯ

Н. К. Крупская метко назвала экскурсию чтением книги жизни. Экскурсия — это своего рода урок, но перенесенный в соответствии с определенной учебной целью на предприятие, в колхоз, музей. Как и всякий урок, экскурсия требует хотя и своеобразной, но совершенно определенной организации работы учителя и учащихся. Она тщательно планируется учителем. Во время экскурсии наряду с наблюдениями используются разнообразные методы учебной работы: рассказ, беседа, демонстрации и др. Современная советская школа широко использует экскурсии в учебном процессе. По некоторым предметам (биологии, физике и др.) экскурсии являются обязательными, их проведение предусмотрено учебными программами.
Учебные экскурсии различаются по учебному материалу (географические, исторические, литературные), по месту их проведения (в природу, на производство, в музей), а также по основной дидактической цели и месту, которое занимает экскурсия в изучении темы. В зависимости от этих условии различают вводные и предварительные, экскурсии, с них начинается изучение темы или раздела, текущие, или сопровождающие и, наконец, итоговые, или заключительные, экскурсии.
В последнее время широкое распространение получают комплексные экскурсии; они позволяют обогащать изучение различных предметов наблюдениями, приучают школьников подходить к изучению явлений с различных сторон и воспринимать явления целостно. Комплексные экскурсии экономят учебное время школьников. В начальных классах комплексные экскурсии должны занимать все большее место.
В начальных классах дети должны научиться наблюдать изменения в явлениях природы, уметь применять на практике знания, полученные на уроках русского языка, математики, природоведения. Поэтому с первых дней обучения детей экскурсии занимают важное место в общей системе работы учителя.
Подготовка и проведение экскурсии включает в себя выбор нужного объекта, подготовку учителя к проведению экскурсии, подготовку учащихся, подготовку самого объекта, разработку форм подведения итогов экскурсии.
Прежде чем провести экскурсию, учитель сам знакомится с объектом, составляет план экскурсии, подбирает экскурсовода.
Проведение экскурсии начинается со знакомства учащихся с расположением предприятия. Их можно провести по территории, осмотреть с ними объекты экскурсии, посетить клуб или красный уголок. Вторая часть экскурсии концентрируется на тех объектах, которые необходимы в связи с изучением данной темы.
Подведение итогов проводится в различных формах: дети рассказывают о своих впечатлениях, пишут сочинения об экскурсии, выпускают специальную стенную газету, оформляют стенд. На основе экскурсии можно провести разнообразную внеклассную работу. Экскурсия — важное звено в учебном процессе, поэтому учитель заранее определяет, при изучении каких тем он проводит ее, намечает задачи экскурсии, а они, в свою очередь, определяют план и методы работы учителя и учащихся на экскурсии. Учитель остается организатором и руководителем познавательной деятельности детей на протяжении всей экскурсии. Он следит за рассказом, выясняет степень понимания речи экскурсовода детьми, правильность и полноту восприятия, подводит ее итоги. Для успеха обучения будет лучше, если экскурсию на производство проведет сам учитель. Большая затрата труда на подготовку экскурсии окупается ее результатами.

ПРЕДМЕТНЫЕ УРОКИ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Для более углубленного изучения отдельных вопросов программы в начальной школе практикуются предметные уроки. Они вызывают у детей интерес к изучаемому материалу, обогащают их верными и точными представлениями, развивают мышление младших школьников.
Предметные уроки по своему характеру могут быть самыми различными. Некоторые из них непосредственным образом связаны с изучаемым теоретическим материалом программы, другие — с проведенной экскурсией, практической работой детей. Предметные уроки, связанные с экскурсией, проводятся, как правило, после нее и на основе собранного материала.
Например, осенью во II классе проводят урок на тему «Декоративные цветущие растения», зимой — «Зимующие зеленые растения», «Комнатные растения», «Раннецветущие растения» и др.
Урок по теме «Раннецветущие растения»
В начале урока учитель обращает внимание детей на то, что некоторые растения уже зацвели и в ходе беседы с учащимися перечисляет раннецветущие растения. Учитель просит детей показать цветущие веточки деревьев, стоящие на партах, спрашивает их названия. Он обращает внимание детей на подземные части растений, объясняет им, что в этих частях за лето откладывается много питательных веществ, которые обеспечивают растениям условия для раннего цветения. В конце урока материал обобщается, делаются необходимые выводы, проводится закрепление.
Предметные уроки требуют от учителя тщательной подготовки. Приходится прежде всего самому изучать материал, собирать факты, цифры, примеры, находить необходимые наглядные пособия. Собранный материал подвергается методической обработке.
При этом особое внимание уделяется правильной дозировке материала, с тем чтобы он мог быть глубоко усвоен детьми. Практические занятия с учащимися проводятся по общеобразовательным предметам и трудовому обучению.
Считаются вполне оправдавшими себя следующие формы их проведения:
1. Фронтальные занятия с классом в целом или с половиной класса.
2. Занятия в составе бригады или звена, которые создаются для выполнения какого-то одного задания, и каждый учащийся получает определенную часть общего задания.
3. Труд в ученических производственных бригадах. Учащиеся начальных классов могут быть подшефными этих бригад и выполнять их отдельные поручения.
4. Индивидуальное обучение учащихся под руководством взрослых.
Чаще всего практические занятия в начальной школе проводятся с использованием фронтальной формы организации учащихся. В этом случае они сохраняют многие черты, присущие уроку. Так же как и на обычном уроке, перед детьми ставится определенная цель занятия, дается инструктаж о порядке работы, а затем учащиеся приступают к ее выполнению. Задача учителя на этом этапе состоит в том, чтобы помочь всем детям включиться в работу, показать более рациональные приемы труда, по окончании работы подвести итоги, оценить выполнение ее учащимися.
Бригадная и звеньевая формы применимы также в общественно полезном труде, во внеурочное время или в период летних каникул.

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА

Признавая урок в качестве основной формы обучения, советская дидактика в тесном контакте с передовыми учителями постоянно ищет пути его дальнейшего совершенствования.
Многое делается для того, чтобы с первых минут урока овладеть активным вниманием учащихся. С этой целью учитель сразу включает детей в активную познавательную деятельность: проводит небольшие по объему фронтальные самостоятельные работы, устный счет и таким образом привлекает всех детей к активной работе на уроке.
Определенное значение для поддержания рабочего настроя учащихся имеет поэлементное усвоение учебного материала, т. е. подразделение его на небольшие законченные элементы, и последовательная отработка их до полного усвоения.
Важным средством повышения эффективности урока является многообразие видов деятельности на уроке. К. Д. Ушинский отмечал, что ребенок требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием, односторонностью.
Особенно важно соблюдение этого требования в начальной школе. Младшие школьники усваивают знания лучше, если на уроке чередуются разнообразные и непродолжительные виды работы. Однако следует учитывать, что разнообразие видов деятельности учащихся само по себе не обеспечивает их активности, если оно не обусловлено целью урока, не является ее выражением.
Элементы игры в учебных занятиях с младшими школьниками. Игра, являясь основным видом деятельности дошкольника, продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, она рассматривается в качестве важного компонента основной деятельности) младших школьников — учения. Игровые элементы активизируют учебную деятельность учащихся, способствуют развитию самостоятельности и инициативы, товарищества и взаимопомощи н труде. Игра — важное средство повышения у учащихся интереса к учению.
В начальном обучении широко распространены дидактические, или обучающие, игры. Они имеют познавательное содержание и направлены на умственное развитие учащихся.
В различных видах учебной деятельности используется широкий арсенал разнообразных игр. На уроках русского языка с успехом используются игры-загадки, игры-драматизации, орфографические игры. Игра может способствовать созданию у ученика I класса более полных представлений о геометрических фигурах: круге, квадрате, прямоугольнике. На уроках чтения и природоведения могут с успехом использовать игры-путешествия, игры в следопытов.
Прекрасные образцы использования игры в учебном процессе даны в книге В. А. Сухомлинского. Школьники под руководством своего наставника знакомились с окружающей природой, жизнью людей труда, изучали нашу Родину, жизнь и труд народов зарубежных стран, их борьбу против эксплуатации, национального неравенства, расизма и других форм угнетения. И делали это в форме разнообразных игр, путешествий и др. Игровые элементы сочетались с серьезными занятиями: сбором материала учащимися по различным вопросам, его анализом, обобщением, формированием выводов. Здесь не было подмены учения игрой, против чего предостерегала научная дидактика во все времена.
Средства осознания учениками красоты и привлекательности учения. И. П. Павлов утверждал, что всех людей можно подразделить на два типа — художников и мыслителей. Лишь в самое последнее время стало известно, что в основе этого деления лежит особенность деятельности больших полушарий головного мозга, их функциональная специализация. Левое полушарие является базой развития логического мышления, а правое — конкретного, образного. Эти особенности достаточно устойчивы, они особенно ярко проявляются в детском и юношеском возрасте, определяя отношение школьников к различным воздействиям на них извне.
Игнорировать эти особенности или преуменьшать их значение — значит ослабить степень воздействия учебного процесса на учащихся.
Приходится, однако, отмечать, что современная дидактика концентрирует свое внимание на вскрытии механизма процесса обучения, характера деятельности обучающих и учащихся и значительно меньше занимается изучением средств, вызывающих эмоциональное отношение школьников к учебному процессу. В какой-то степени и этот недостаток восполняется работами учителей-практиков. Им-то приходится считаться с этой особенностью своих питомцев. Учителя используют различные приемы для активизации чувств учащихся.
В. А. Сухомлинский озаглавил один из своих очерков книги «Сердце отдаю детям» такими словами: «Дайте ребенку радость умственного труда, радость успеха в учении». В этом очерке он называет желание ребенка учиться хорошо огоньком, который озаряет весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу — резким словом или равнодушием. Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания. Этот призыв педагога-гуманиста, нашего современника, обращен не только к работающим учителям, но и к молодой смене, он призывает не оставлять ни одного ребенка в беде, помочь даже самому слабому глубоко почувствовать радость успехов в учении.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДОМАШНЕЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

Домашняя учебная работа учащихся тесно связана с их работой на уроке. Успех ее зависит от того, как прошел урок и как учителем дано домашнее задание. Поэтому, чем выше качество урока, тем успешнее домашняя работа учащихся.
Домашние задания можно подразделить на три группы: устные (изучение материала учебника, заучивание стихотворений, правил), письменные, (выполнение письменных упражнений, решение задач, написание сочинений и т. д.) и учебно-практические (проведение опытов, наблюдений, изготовление деталей, моделей).
Важным вопросом организации домашней работы учащихся является ее объем. Учащиеся разных классов должны затрачивать различное время на выполнение домашних заданий.
С учетом гигиенических и педагогических требований к организации умственных занятий учащихся в Уставе средней общеобразовательной школы определено, что домашние задания даются учащимся с учетом возможности их выполнения:
I класс — до 1 часа;
II класс — до 1,5 часов;
III и IV классы — до 2 часов;
V и VI классы — до 2,5 часов;
VII класс — до 3 часов;
VIII—X (XI) классы — до 4 часов.
Учителю важно знать некоторые дидактические правила определения содержания домашних заданий.
В содержание домашшто задании входит материал, имеющий существенно важное значение для усвоения знаний. Это указывает на то, что все второстепенное, несущественное с точки зрения науки, практики, жизни не должно входить в содержание задания. Очень важно разрабатывать домашние задания, их содержание и объем при планировании всей темы. В этом случае задания будут разнообразными и явятся органической частью учебного материала, изучаемого в классе. И наконец, при таком порядке можно правильно сочетать изучение теоретического материала с практическими заданиями.
Для повышения активности учащихся при выполнении задания важно включать в содержание заданий некоторые новые действия.
Для учащихся младших и средних классов важно указывать порядок выполнения задании: l) выучить правило на стр. 15; 2) выполнить упражнения № 3 и 4 на стр. 16. В таком порядке учащиеся и записывают задание, чтобы сначала усвоить правило, а потом выполнить упражнение. Вопрос о том, когда давать домашнее задание, решается учителем и зависимости от цели и структуры урока. Как правило, задание дается тогда, когда всем ходом урока дети подготовлены к осмысленному его восприятию и сознательному выполнению. Важно иметь в виду, что задание дастся при наличии полного внимания учащихся, без спешки, в спокойной обстановке.
Каждое задание должно быть в той или иной форме проверено учителем. Лучше, если учитель сможет охватить проверкой всех учеников и провести ее возможно точнее, чтобы не оставалось ошибок в работах учащихся. Важным вопросом является приучение учащихся к ежедневному выполнению заданий. Здесь необходима система мер. Ученики будут регулярно заниматься, если: их тщательно проинструктировать и научить самостоятельно работать;
продумать четкую систему контроля за их работой;
добиться соблюдения учениками твердого распорядка дня, в котором домашним занятиям будет отведено определенное время;
приучить школьников самостоятельно разрешать встретившиеся трудности. Необходимо указать, что характер и методика домашней работы во многом зависят от методики работы учителя на уроке.
В истории советской школы отношение к домашним заданиям не было одинакоиым. Сразу после революции домашние задания были запрещены «Положением об единой трудовой школе РСФСР» и рядом других нормативных документов. Практика работы школы показала ошибочность этого подхода, и начиная с 30-х гг. в связи с общим упорядочением работы школы домашние задания вводятся как составная часть учебной работы школьников.
Введение домашних заданий положительно повлияло на обучение и воспитание учащихся. Но в последние годы в связи с ростом и усложнением содержания учебного материала постепенно возрастал и объем домашних заданий учащихся.
Причин перегрузки школьников домашними заданиями много. Но самой главной из них следует считать слабую осведомленность многих учителей в вопросах детской физиологии и психологии.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ С ОТСТАЮЩИМИ И НЕУСПЕВАЮЩИМИ УЧЕНИКАМИ

Иногда даже при правильной организации учителем учебной работы в классе есть несколько отстающих и неуспевающих учеников. Это явление вызвано самыми разнообразными причинами, иногда — продолжительной болезнью. Может оказаться также, что учитель не учел особенностей ученика и не совсем правильно построил свою работу с ним. Некоторые ученики не всегда правильно оценивают трудности того или иного предмета и поэтому отстают, другие увлекаются одним предметом в ущерб остальным. Много случаев неуспеваемости учащихся из-за отсутствия контроля за их учебой и поведением со стороны родителей.
Отставание, неуспеваемость и второгодничество пагубно влияют на ученика. Он теряет уверенность в своих силах и часто бросает учебу. Неуспеваемость и второгодничество наносят большой материальный ущерб государству. Поэтому преодолеть отставание и неуспеваемость — важнейший долг учителя.
Одним из средств преодоления отставания является дополнительная работа с учащимися. Прежде чем начинать дополнительные занятия, важно узнать причину и характер отставания ученика, чтобы правильно наметить формы работы и ее объем. Если ученик отстал по болезни, но является хорошо успевающим, целесообразно сочетать работу под руководством учителя с самостоятельной работой. Если же ученик ленится, то не следует очень опекать его, нужно заставить его работать под контролем учителя, товарищей, родителей.
Дополнительные занятия могут носить как добровольный, так и обязательный характер. Возможно и полезно привлечение сильных учащихся для помощи слабым. Но эту работу должен организовать учитель. Не следует, однако, злоупотреблять дополнительными занятиями. Особенно вредно оставлять на дополнительные занятия весь класс. Такие занятия не дают должного эффекта.

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ