Програмові вимоги із порівняльної педагогіки

БАТЬКИ-ЗАСНОВНИКИ ПОРІВНЯЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Жюльєн Паризький

З багатьох питань становлення та розвитку порівняльної педагогіки між вченими відбувається полеміка й досі. Але засновником порівняльної педагогіки переважна більшість справедливо вважає Марка-Антонія Жюльєна (Паризького) (1775-1848). І дійсно, він першим поставив питання про вивчення міжнародного досвіду розвитку освіти як особливого напряму наукових досліджень. На жаль, його науковий спадок не став об'єктом особливого піклування і був розпорошений і майже забутий.

Його невеличка брошура "Нарис та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки", яка випадково була знайдена у 1935 р. в паризькій букіністичній крамничці, врятувала його ім'я від забуття та відновила інтерес до його наукової творчості. Саме ця праця була визнана першою в історії програмою порівняльних досліджень освітніх систем, в якій були визначені цілі, функції та методи порівняльно-педагогічних досліджень.

На думку Жюльєна, завдання порівняльної педагогіки повинно визначатися як зіставне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах задля створення найбільш раціональної системи освіти і виховання в масштабах Європи, а потім - і всього світу.

Згідно з проектом Жюльєна, для зібрання даних у різних країнах доцільно використовувати анкети. Розроблений автором варіант анкети містив понад 250 (!) запитань, які стосувалися різних сторін діяльності школи. Серед них, наприклад, такі: тривалість навчальних занять протягом дня, кількість місяців у навчальному році, порядок проведення екзаменів та інші кількісні характеристики навчального процесу. Були й запитання, що з'ясовували шляхи виявлення і врахування індивідуальних особливостей учнів та інші.

Для реалізації цих ідей він запропонував створити інститут педагогіки як центр вивчення найкращих методів навчання в Європі, інформацію якого могли б використовувати педагогічні навчальні заклади.

Основне заняття Жюльєна - публіцистика, а тема дослідження освіти цікавила його у контексті широких суспільних змін і була присутня у частині сотень статей. У бурхливому морі європейських війн і революцій пропозиції Жюльєна не змогли вплинути на "велику політику". Та освітні запозичення у XIX столітті стали досить частим явищем, тому справа Жюльєна не загинула - європейські педагоги-дослідники уважно вивчали закордонний досвід розвитку освіти й намагалися використати його у своїх країнах.

Науковці переборювали значні труднощі, пов'язані із майже повною відсутністю статистики народної освіти, систематизованих матеріалів по шкільному законодавству та педагогічної документації. Часто "педагогічні мандрівки" здійснювалися за особистою ініціативою, але інколи - і за дорученнями урядів, оскільки майже у всіх європейських країнах здійснювалися шкільні реформи. Перед освітніми реформаторами поставали важливі аналогічні питання: які типи навчальних закладів мають складати національну систему освіти? Кому надавати переважне право за її контролем - державним органам, церкві чи батькам? Як фінансувати освіту? Яким чином готувати вчителів для різних типів навчальних закладів?

Педагогічні мандрівники

До цієї когорти з повним правом можна віднести багатьох педагогів минулого - від часів Античності, до пізнього Середньовіччя. Наприклад, Я.-А. Коменський відвідав більшість розвинених країн Європи, пропагував дидактику загального навчання, класно-урочну систему й важливість міжнародної взаємодопомоги в освіті.

Після формулювання Жюльєном мети і методології порівняльної педагогіки вона не одразу стала виокремленою науковою дисципліною. 1 у Франції, і в інших країнах продовжився період використання описів, самоідентифікації й пропедевтичних пошуків у вигляді відвідин і

дослідження інших країн. У Франції XIX ст. найбільш відомим "педагогічним мандрівником" став професор філософії Сорбонни В. Кузен (1792-1867). За дорученням уряду він неодноразово виїздив у Прусію для вивчення її системи освіти. Результатом були деталізовані звіти про пруські навчальні заклади, зміст та методи їх діяльності. Цей фактичний матеріал та висновки звітів враховувалися державним керівництвом при підготовці шкільної реформи. Звіти Кузена були перекладені на німецьку й англійську мови та слугували у певній мірі зразком при складанні подібних звітів дослідниками інших країн.

"Конкурентом" В. Кузена за славою і впливом доробку був німецький професор Ф. Тірш, що полишив детальні описи систем освіти кількох західноєвропейських країн і чи не першим став пропагувати необхідність "європейського виховання" як засобу зближення країн і народів. Та по-справжньому сприятлива атмосфера для пропозицій Тірша настала лише у наші часи, коли поняття "європейський вимір в освіті" є не простим закликом, а конкретним завданням для урядових структур Європейського Союзу.

Чи не найбільше "педагогічних мандрівників" мали США, де у XIX ст. прискорений розвиток капіталізму стимулював побудову системи обов'язкової освіти всіх дітей та значне удосконалення вищої освіти. Часті відвідини Європи дали змогу перенести на американський ґрунт свободи й автономії лише частину характеристик централізованих до межі можливого освітніх систем країн Старого Світу. Відчутнішим був вплив на піднесення педагогічних досліджень і пошуки власного шляху з урахуванням зарубіжних досягнень. Не випадково саме у США був прочитаний перший університетський курс з порівняльної педагогіки (Дж. Рассел, 1898 р., Колумбійський ун-т).

ПЕРШІ НАУКОВІ ДОСЯГНЕННЯ

Значний прогрес у теорії й методології порівняльної педагогіки пов'язаний з появою в числі її адептів спеціалістів з управління та університетських професорів різних країн, які організували дослідження на науковому рівні. Ми не зможемо назвати всі імена, тому обмежимося лише найвідомішими дослідниками.

У Великобританії поет і критик М. Арнольд, Ще більшим є доробок прихильника пізнання загальних "правил і законів" появи системи освіти та її діяльності педагога Мікаела Е. Седлера (1861-1943). Цей англійський науковець вважав анкетно-статистичний підхід Жюльєна надмірно спрощеним і обмеженим, а тому відшукував фактори, що впливають на розвиток освіти у різних країнах. Седлер був переконаний, що в порівняльних дослідженнях задля кращого розуміння підґрунтя освітньої діяльності потрібно пройнятися "духовною силою" конкретного народу. Він сформулював дві цікаві позиції, які, на наш погляд, лишаться актуальними назавжди.

Перше: "для розуміння системи виховання те, що діється поза межами школи, означає значно більше, аніж те - що в школі." Седлер мав на увазі державну систему, економіку, сім'ю, церкву. Саме ці чинники визначають напрями розвитку освіти у тій чи іншій країні. Саме в такому контексті він характеризував подібність та відмінність між англійськими граматичними школами, німецькими гімназіями та французькими ліцеями.

Кожне досліджуване явище, вважав вчений, слід розглядати через призму суспільно-культурного контексту, глибоке і всебічне пізнання якого повинно призвести до підвищення цінності порівняльних досліджень.

Друге: "практична користь з порівняльних досліджень закордонних систем освіти полягає в тім, що ми починаємо краще розуміти нашу власну виховну систему"

Вчений був ініціатором створення спеціального закладу (1894), завданням якого було зібрання та систематизація матеріалів про розвиток англійської та зарубіжної школи, складання каталогів новітніх книг, педагогічної документації та підготовка відповідних аналітичних доповідей. Ці матеріали значно вплинули на зміст законодавчого акту 1902 року, який визначив структуру середньої освіти в Англії на декілька десятиліть.

Погляди Седлера спричинили значне розширення сфери предмету порівняльної педагогіки, передусім стосовно врахування суспільно- культурного контексту досліджуваних явищ. Його відкриття, сформульовані 100 років назад, є сучасними і дотепер.

Продовжувачем ідей Седлера був Ісаак Кендл (1881-1965) -професор-компаративіст, письменник, видавець, мандрівник, одна з найяскравіших постатей в порівняльній педагогіці США. Парадигму й методологію власної науки він повно виклав у книзі "Порівняльна педагогіка".

На його думку, "порівнювання освітніх систем у кількох країнах може бути здійснене за допомогою різних методів у залежності від певного ступеня, від цілей". Одним із методів може бути статистичний аналіз, коли порівнюються видатки на освіту, прийом у школи або рівень другорічництва дітей. Використовуючи інші методи, можна, наприклад, порівнювати вплив освіти на рівень добробуту даної країни через ліквідацію неписьменності, злочинності та убозтва; рівень продукції товарів та торгівлі. Використовувати можна й такі методи, які дозволяють порівнювати якість освіти.

Кендл вважав, що компаративіст сам повинен обрати арсенал методів, відповідний до намірів і власних можливостей. А головним його завданням має бути "встановлення значення освіти, основної та середньої школи у світлі політичних, суспільних та культурних сил, які окреслюють національний характер освітніх систем". Також він вважав, що для більшості країн цілі освіти схожі, відтак, їм притаманні подібні проблеми. Однак в кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено різницею у традиціях та культурі.

- Варта нашої уваги і запропонована Кендлом методика порівняльних досліджень:

- Опис вибраних проблем, спільних для досліджуваних країн.

- З'ясування або інтерпретація причин досліджуваних явищ. Вчений наголошує: "Щоб зрозуміти й оцінити дійсне значення і

розвиток освітньої системи в даній країні, необхідно щось знати про історію та традиції, про сили та настанови стосовно суспільної організації, політичних та економічних умов, які визначають цей розвиток". Отже, на цьому етапі компаративіст повинен використовувати переважно методи історичних досліджень з метою з'ясування, яким чином у кожній з досліджуваних країн розвинулися суспільно-економічний устрій та освітня практика.

- Порівняльний аналіз, який полягає у "порівнянні різниць між різними системами та причин, які їх зумовлюють."

- Творення філософії педагогіки, незалежно від певних засад і тенденцій, переважно на підставі спостереженої практики, аніж метафізики або етики.

Основна трудність, з якою зіткнувся Кендл як науковець і багаторічний редактор часопису "Міжнародний щорічник освіти", було зв'язне представлення неосяжного матеріалу з метою опису систем освіти шести вибраних ним країн (Німеччини, Англії, США, Франції, Італії та Радянського Союзу). А пізніше - його аналіз із врахуванням політичних, економічних та культурних чинників. Зв'язними елементами тут були: історичний аналіз та поняття національності і народного характеру, допоміжні як у встановленні дефініції, так і в з'ясуванні проблем. Вчений також використовував знання із різних джерел, стверджуючи, що "порівняльна педагогіка є міждисциплінарною галуззю", та підкреслював, що незалежно від знання мови та культури інших країн, компаративіст

повинен володіти знаннями різних політичних теорій, історії, педагогіки та політекономії.

Вклад Кендла у розвиток порівняльної педагогіки передусім полягав у підвищенні планки вимог до науковців та пропозиції аналізу освітніх систем в розширеному вимірі - культурному, соціальному, політичному і економічному.

Ще далі пішов у своїх працях середини XX ст. англійський компаративіст Ніколас Хенс (1888-1969), який пропонував орієнтувати порівняльну педагогіку на: 1) аналіз подібностей і розбіжностей стану та діяльності систем освіти (на основі історичних досліджень); 2) виділення загальних засад, що зумовлюють важливі реформаційні рішення. Хенс вважав, що на розвиток народів та появу особливостей їх характеру впливають три головні групи чинників: 1) природні (раса, національна мова, природне середовище); 2) релігійні (християнство, іслам, іудаїзм, буддизм та ін.) і 3) світські (гуманізм, соціалізм і націоналізм). Хенс ретельно аналізував кожен з цих чинників, і якщо виявлялося, що якийсь із них має сильний вплив на розвиток народного характеру, концентрувався на з'ясуванні різниць серед освітніх систем (які стають більш виразними з урахуванням співзалежності чинників). На практиці він не зміг належним чином виконати свій план дій і щоразу під тиском надміру інформації й змінних, змушений був обмежитися однією країною і одним-двома чинниками. Проекти і результати у нього виявилися віддаленими між собою на рекордну відстань.

Більш послідовними і результативними були німці, наприклад, видатні представники німецьких традицій в галузі порівняльної педагогіки XX століття Фрідріх Шнейдер (1881-1965) і Франс Хілкер (1881-1969). Перший акцентував значення генези педагогічних явищ і пропонував аналізувати "рушійні сили", що створюють унікальні виховніситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука, суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а також закордонних контактів. Улюбленим методом Шнейдера був історичний аналіз - цілісний і повний, що спирається не стільки на систематичне накопичення кількісних даних, скільки

ЗАРОДЖЕННЯ ОРГАНІЗАЦІЙ

З викладеного випливає, що кількість науковців-компаративістів невпинно зростала, як і важливість дослідження систем освіти в їх соціально-культурному та політично-економічному середовищі. Перші міжнародні організації виникли одразу по закінченню І світової війни. Спершу - у США (Міжнародна асоціація освіти, 1919, Нью-Йорк), а потім - у Європі (Міжнародний інститут інтелектуального співробітництва, 1925, Париж).

Та з перетворенням Женеви у світовий центр політичних дискусій і взаємодії там постала у 1925 р. незалежна асоціація науковців, яка отримала офіційний статус і стала Міжнародним бюро освіти (МБО, 1929). МБО отримала право звертатися до урядів і вимагати звітів про стан і перспективи освіти, відтак, нагромаджувати, аналізувати, узагальнювати і розповсюджувати унікальну інформацію, за різноманітністю і кількістю якої вона й досі лишається серед світових лідерів. Успіху МБО сприяло й енергійне управління (керівником був видатний психолог Ж.Піаже, заступником - швейцарський компаративіст П.Роселло (1897-1970)).

Росселло мріяв про перспективу високого статусу освітньої компаративістики і вбачав у ній інструмент міжнародного порозуміння й засіб дослідження всіх країн світу. Він сформулював дві закономірності, які, на його думку, впливають на створення "освітніх напрямів":

- суспільне життя і школа знаходяться у постійній взаємодії;

- освітні факти знаходяться між собою у взаємній залежності.

У своїх працях Роселло виявив кілька великих і довготривалих тенденцій розвитку систем освіти у XX ст., зокрема:

- зростає вплив держави на виховання;

- спостерігаються тенденції розповсюдження середньої освіти на всю молодь;

- зростають видатки на шкільництво;

- школа пам'яті перетворюється у школу інтелекту, а та в свою чергу - в школу практичної діяльності;

- у підготовці вчителів спостерігається переважання педагогічної підготовки над спеціальною (фаховою, предметною).

Росселло був переконаний, що об'єктивність дослідження розвитку освіти може істотно допомогти в освітньому плануванні, відтак - розширити можливості порівняльної педагогіки поза рамки чистої теорії аж до статусу прикладної науки. Опора на універсальні підходи, правила

та принципи уможливлювала надійне і точне керування освітою

Лекція 2

Лекція 3

Сучасний період розвитку цивілізації унікальний і неповторний. Зміни в суспільстві та виробництві, які раніше вимагали десятиріч, відбуваються за роки і місяці. Людство з абстрактного поняття, яким позначали розрізнений конгломерат племен і народів, вперше перетворюється в цілісність, потенційно здатну подолати весь комплекс світових екологічних та інших загроз і забезпечити свій стійкий економічний та культурний розвиток.

Аналізуючи сьогодення, науковці вказують різну кількість головних явищ, тенденцій, змін та інновацій, які відбуваються на планеті. Наприклад, в працях Корсака К.В. їх наводиться майже два десятки ([17] та ін.), зокрема:

- Актуалізація екологічних, демографічних, генетичних та інших всепланетних загроз не тільки прогресу людства, але й його існуванню. Поява в останні десятиріччя СНІДу та інших нових небезпечних хвороб свідчить, що біосфера розпочала "війну" з усією популяцією людей, намагаючись редукувати її до безпечного для себе рівня.

- Виживання людства можливе лише за умови глибоких ментально-психічних змін як усіх його членів, так і кожної окремої особи. Для появи"нової ментальності" мало "екологізувати й гуманітаризувати" шкільні

- у освіту, необхідна повна перебудова цілей і методів виховання, радикальна зміна змісту більшості предметів і дисциплін. Наявні системи освіти не готові сформувати осіб з потрібною свідомістю, а засоби масової інформації взагалі йдуть "не туди".

- Постійно зростає абсолютна й відносна вартість "первинної освіти" як засобу введення нових поколінь у соціум, надання не лише фаху, а й широкої "цивілізаційної компетентності" як навичок життя у діяльності в умовах демократичного і правового суспільства й майже повної відсутності кордонів та інших бар'єрів для руху виробів і робочої сили. Поглиблюється розрив між успадкованими (генетичними)програмами поведінки і вимогами життя у демократичних суспільствах. Цю проблему можна вирішити лише удосконаленням змісту первинної освіти та збільшенням її тривалості.

- Та цей шлях неминуче активізує інше протиріччя - між моментом статевої зрілості і підвищеної сексуальності та початком повної соціальної дорослості, появою можливостей створити і утримувати сім'ю.

- Втрачають доцільність минулі уявлення і про умови безпеки нації, і про показники "сили Держави". Останнє невдовзі стане синонімом не Армії, а Освіти.

- Війни за участю більше однієї країни вже стали корекційно-виховними. Ця трансформація відбулася на диво швидко, адже XX ст. розпочиналося жахливими за варварством окупаційними і колоніальними війнами. Обидва ці типи у наш час повністю втратили доцільність.

- У переважній більшості країн власні армії стали головною загрозою економіці й безпеці життя населення. Розумно діють лише там, де скорочують силові структури до мінімуму, витрачаючи на Освіту більше, ніж на Армію (як повідомляють з Росії, вперше в її історії в 2002бюджетному році освітні витрати перевищать оборонні).

- Економічні і політичні чинники вже майже сформували відкритий світовий ринок, де за недосконалості "правил гри" всі конкурують з усіма. Частині країн це на користь, іншим - ні. У першу групу входять лише ті, хто вже перетворив освіту в національний пріоритет №1.

- Відкритий ринок інвестицій за слабкого розвитку освіти знижує шанси на прогрес усіх країн, подібних до України 90-х років, де для випуску якоїсь продукції необхідно роздати у Києві купу хабарів, а потім приховати від податківців більшість створеного і реалізованого. Явище "відкритості" вже помітне у швидкому переміщенні промисловості з високих широт (холодних зон) у низькі (теплі зони планети).

- Все більше країн переходять до інформаційної стадії з розвиненим демократичним устроєм. Стійкість останнього і успіх у розвитку всієї країни можливі за високої цивілізаційної компетентності кожного громадянина. На цій стадії суспільної еволюції формування в системі освіти   автономних і розвинених особистостей стає не закликом чи побажанням, а необхідністю.

- Серед застарілих норм освітньої політики - мета виховання "націонал-патріотів". Правильні дії - підготовка "економічних" патріотів, адже Україна біднітиме все дужче, доки більшість заробленого її громадяни витрачають на зарубіжні товари і послуги.

- Дуже позитивним загальносвітовим явищем є швидке підвищення суспільної ролі жіноцтва. Особливості менталітету жінок відзначаютьсяпідвищеною корисністю саме в тих суспільно-економічних умовах, що виникають на планеті.

- Паралельно до цього прискорюється перетворення конвенцій про права людини і захист дітей в наднаціональне законодавство, основу текстів освітніх статей конституцій   і центральних положень всього освітнього законодавства. Шкода, але інформальний сектор систем освіти(засоби масової інформації - ЗМ1) й уся журналістика не має подібної норми, часто керуючись прикладом Герострата, а не клятвою Гіппократа.

- Останнє небезпечніше тим, що зусиллями тих же наднаціональних ЗМІ старше покоління і вся система освіти втрачає можливість контролювати ту інформацію, яка надходить до молоді й слугує формуванню її самосвідомості. Ніколи у минулому системи освіти не стикалися з ситуацією переваги у знаннях і вміннях молоді над вчителями, а саме це відбувається в оволодінні інформаційними технологіями.

- Інтенсивна "атака" мозку немовлят, дітей і підлітків рухомими зображеннями і звуками блокує необхідні для традиційного "текстового навчання" канали сприйняття й осмислення інформації - молодь вміє, але не любить читати, оскільки швидко втомлюється. З цим явищем стикається кожен вчитель, але його наукове вивчення розпочалося в розвинених країнах лише кілька років тому, а до подолання проблеми (відновлення ефективності навчання у нових умовах) ще далеко.

- Розпад СРСР і припинення "холодної війни" зумовило зміну лідерства у природничих науках, а надмірне залучення науковців до виготовлення зброї спричинило громадську антипатію, відторгнення навіть корисних досягнень, нічим не вмотивований потяг до припинення чи скорочення викладання точних наук у школах. Для точних наук настали "важкі часи" у багатьох країнах. Тим часом, величезні досягнення має група наук про живу речовину на чолі з молекулярною біологією. Сфера навчання і виховання практично повністю ігнорує доробок групи молодих наук про людину (генетики, етології, нейромолекулярної біології та ін.),що значно гальмує пошуки шляхів  подолання багатьох недоліків насамперед у формуванні нового менталітету і засад поведінки.

на соціальні й освітні зміни у найближчі роки найдужче впливатимуть два комплексні явища - глобалізація (від §1оЬа1 - світовий, у світовому масштабі) та інформатизація.

Перше з них полягає в поступовому зникненні міждержавних кордонів, утворенні всесвітнього ринку праці для дипломованих фахівців, отже, формуванні нових наднаціональних вимог до стандартів освіти та характеристик випускників вищих навчальних закладів.

Інформатизацію надмірно спрощено інколи ототожнюють з поширенням комп'ютерів та інших інформаційних засобів. Насправді ж, як стверджують кращі експерти, що досліджують соціально-економічні явища, йдеться про зміну індустріального суспільства інформаційним (ці назви визначаються домінуючим продуктом виробництва).

Останні десятиріччя XX ст. стали початком переходу найбільш розвинених країн до пост-індустріальної (чи "інформаційної"} стадії. Для неї характерні підвищені вимоги до рівня освіченості населення, тому в країнах-лідерах поступово стає обов'язковою перша стадія вищої освіти (2-3 роки). Цими країнами є Канада, США, Австралія, Японія.

На нашу думку, отримати найбільш загальне уявлення як про перебіг сучасних подій у світі, так і про найбільш вірогідні явища можливо у тому випадку, якщо детально ознайомитися зі своєрідним "дороговказом майбутнього" - таблицею порівнянь найбільш важливих рис і характеристик до аграрного, аграрного, індустріального та інформаційного суспільств [20].

Україна відновила свою незалежність, перебуваючи в помірно розвиненій індустріальній стадії за характером розподілу активного населення (в аграрному секторі - 19,8%, у промисловості - 53,8%, у сфері послуг - 26,4%) і мало не в аграрному соціумі за суспільним менталітетом і примітивізмом соціальної організації. Сучасні процеси також суперечливі: наші реформатори заходилися будувати "дикий ринок", притаманний початковій стадії індустріального капіталістичного суспільства, а не "соціал-демократичний" капіталізм сучасного західноєвропейського типу. Відтак, активний рух до інформаційного суспільства у нас відбувається не "широким фронтом", а лише в окремих напрямах.

Ми пропонуємо читачам самостійно проаналізувати таблицю й обмежимося найістотнішими висновками та зауваженнями.

«розвиток людського виду йшов від примітивно-природної організації з тисяч чи десятків тисяч племен, члени яких знали про існування лише сусідів-конкурентів, до формування "людства" як реальної цілісності, свідомої глобальних загроз і здатної перемогти їх;

• постійно зростала індивідуальна відповідальність і автономія членів поширених соціумів, зменшувався відсоток підпорядкованих і несамостійних осіб і зростав, змінюючись за сутністю, відсоток лідерів і незалежних осіб;

• невпинно розширювалася     суспільна роль жінок, вплив притаманного цій статі менталітету і системи цінностей на діяльність всього суспільства аж до повної їх перемоги над природно-чоловічими програмами, успадкованими людьми від тваринних предків;

• саме це явище стало, як ми вважаємо, прихованою основою невпинного розвитку і поширення системи загально гуманістичних цінностей і правил співжиття, остаточна перемога яких над усіма попередніми є ультимативною передумовою сподівань людства на існування і подальший стійкий розвиток.

Узагальнюючи, ми можемо стверджувати, що на наших очах розвиватиметься й поглиблюватиметься процес, який наш відомий хірург і мислитель Микола Амосов, визначив як "дорослішання" людства, перетворення його з абстракції в могутню й дієздатну цілісність.

Існує дуже глибокий зв'язок виду суспільства з визначальними характеристиками систем освіти, які обслуговують його потреби. Еволюція суспільств від до аграрного аж до інформаційного супроводжувалася грандіозними змінами навчання та освіти населення й професійної підготовки кадрів. Ці зміни узагальнені в табл.З (спрощені варіанти раніше опубліковані в [16,17]).

Таблиця 4. Головні завдання європейської освіти

1. Засвоєння рідної мови й літератури

2. Вивчення двох іноземних мов на рівні щоденного спілкування.

3.Формування загальноєвропейської свідомості у сенсі опанування культурного спадку (історії, географії) якнайширшого обсягу. Історія і географія ні в якому разі не повинні викладатися у перспективі лише однієї країни.

4. Вивчення математичних дисциплін, але із застереженням, що не всі випускники середніх шкіл намагатимуться стати професорами-математиками.

5. Ознайомлення з основами природничих наук і технологій (фізики, хімії, біології, інформатики).

6. Громадянське виховання (ознайомлення з політичними і адміністративними структурами власної і сусідніх країн, головних європейських і світових структур).

7. Ознайомлення з головними планетарними проблемами (екології,демографії, миру і злагоди, транспорту і безпеки, наркотиків, СНІД-у, ролі засобів масової інформації тощо. ___________________________________

8. Включення школи та учнів у життя місцевого середовища як засіб полегшення і прискорення процесів їхньої соціумізації (формування особистості, громадянської постави, рівноправного входження в евросоціум).

Експерти Ради Європи визначальними у навчанні та вихованні учнів вважають:

» формування навичок толерантного спілкування та взаємодії з іншими особами;

* набування вмінь розв'язування різноманітних проблем (логічногоі критичного способу міркувань, ясного розуміння й розпізнавання головних аспектів проблем, організації дій для їх вирішення, формулювання результатів точним і зрозумілим способом тощо);

» автономності у праці (за умови вміння працювати в колективі);

* навички збирання, нагромадження і відбору інформації, її поглибленого аналізу і вивчення;

* формування мотивації до безперервного учіння;

* формування багатої уяви, потрібної в креативній та інноваційній діяльності;

» гнучкість, психічна стійкість і налаштованість на пристосування до нових ситуацій і діяльності у незвичних чи непередбачуваних умовах.

У вихованні з'явилися нові поняття, які можна поєднати у такій черговості: виховання громадянина і патріота окремої країни громадянина Європи громадянина Світу.

Сучасна європейська цивілізація узагальнює досягнення багатьох культур: грецької, римської, християнської, єврейської тощо. Тому у вихованні важливо враховувати такі визначальні цінності, як: визнання Прав Людини, парламентської демократії, толерантності, поваги до чужої думки, а також солідарність, любов до ближнього, протистояння егоїзмові та споживацькому відношенню до життя, почуття відповідальності й дотримання обов'язку, надійність у діяльності, відкритість до інших культур, рас і континентів.

СТАН ОСВІТИ В УКРАЇНІ

З перетворенням України на самостійну державу освіта стала власною справою українського народу. Розбудова системи освіти, її докорінне реформування були проголошені основою відтворення інтелектуального, духовного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні.

Динамізм, притаманний сучасній цивілізації, зростання соціальної ролі особистості та рівня її автономії, гуманізація та демократизація суспільства, інтелектуалізація праці, швидка зміна техніки і технологій в усьому світі - все це потребує створення таких умов, за яких народ України став би нацією, що постійно навчається.

Процеси змін освіти в Україні зумовлені поєднанням впливів зовнішніх і внутрішніх чинників періоду соціально-економічних реформ і переходу до вільноринкової економіки й демократичного суспільства в умовах посилення європейської економічної і політичної інтеграції.

До головних зовнішніх чинників входять явища глобалізації економіки, формування інформаційних суспільств, розпад СРСР і соціалістичного табору, посилення інтеграційних процесів у Європі, прискорення утвердження регульованої ринкової економіки та демократії на всій планеті, тенденції оновлення систем освіти в багатьох країнах світу. Внутрішні чинники - деколонізація і відновлення державного статусу української мови; відмова від старої моделі соціально-економічного устрою і створення демократичної держави; повернення до системи споконвічних народних християнських цінностей з включенням нових демократичних; інтеграція в Європу й орієнтація на її стандарти в освіті при збереженні національних особливостей; демократизація управління освітою; розширення системи вищої освіти та її удосконалення, що впливає на формування нового суспільного замовлення на підготовку сучасного вчителя; економічна криза і скорочення фінансування навчального процесу і наукових досліджень. Перебіг змін в освіті України 90-х років визначався примхливим поєднанням вказаних чинників. Так, на початку незалежності як населення, так і вище керівництво вважало успадковану систему освіти досить якісною, її глибоке реформування - неактуальним. Наслідком стала концентрація сил і ресурсів на окремих аспектах, пов'язаних з проголошенням незалежності і необхідністю деколонізації системи освіти. У ці роки з'явилися закони України "Про мову" (травень 1991 р.), який проголосив українську мову єдиною державною мовою і став підставою для поступового розширення її використання в навчальному процесі, і "Про освіту" (25.06.1991) - підстава для демократизації управління й появи приватного сектора у середній і вищій освіті.

Шляхом включення кращих середніх професійних закладів у систему вищої освіти наша вища школа з одноступеневої (існував лише диплом "спеціаліста") стала багатоступеневою (додалися дипломи "молодшого спеціаліста", "бакалавра" і "магістра"). Структура системи освіти набула вигляду, вказаного на схемі, запозиченій з праць Корсака К.В.: Дошкільне виховання, початкова школа (3-4 роки), основна школа (5 років) – базова середня школа, середня школа (2 роки),ліцеї та елітні спецшколи, коледжі, технікуми, училища, профшколи і профучилища (заклади 1-2 рівнів),

Вперше в Україні була організована Академія педагогічних наук - осередок досліджень і засіб наукової підтримки реформ.

У 1992-93 рр. прийнята державна національна програма реформ - "Освіта (Україна XXI ст.)", яка визначила стратегічні завдання змін в освітній політиці. Економічна криза не дала змоги реалізувати більшість практичних заходів цієї програми.

Після 1995 р. освітні реформи і зміни визначалися насамперед браком коштів у державному бюджеті і бажанням політиків і керівників зберегти якість атестатів і дипломів, наблизивши їх до європейських стандартів. Система освіти отримала найвищий законодавчий акт - Конституцію України (червень 1996 р.), статті якої враховують головні світові конвенції— прав людини і захисту дітей. У 53 статті Конституції проголошується право громадян на освіту, а також йдеться про обов'язковість загальної середньої освіти.

23 червня 1999 р. набув чинності Закон України "Про загальну середню освіту", статті якого визначають всі головні риси нашої школи початку XXI ст. Вона буде дванадцятирічною: 4+5+3, де 4 роки початкової школи, 5 - основної, 3 роки - старшої середньої. Це повинно зменшити перевантаження учнів і дати змогу рівномірно розташувати навчальний матеріал, полегшивши і працю вчителів. Серед головних нововведень - перетворення старшої середньої школи у заклад поглибленого вивчення учнями групи тих предметів, які вони обрали з наміром завершити оволодіння ними у вищих навчальних закладах. На черзі - створення нових державних стандартів змісту, введення нових предметів і методик викладання, щоб випускники оновленої школи України отримували визнані в Європі атестати разом зі знаннями, вміннями і навичками, необхідними для досягнення життєвого успіху.

Слід зауважити, що з середини 90-х років у групі чинників впливу на зміни системи освіти України все більшого значення набували зовнішні, насамперед, процес об'єднання Європи і формування узгоджених стандартів освіти. Сучасна система освіти України лише в окремих аспектах відповідає цим стандартам, в більшості -поступається. Більш детально це питання буде розглянуте нижче, під час аналізу тенденцій розвитку світової середньої освіти.

 

Лекція 4.Міжнародна взаємодія в освіті організації та програми

На початковій стадії розвитку і розширення навчання дітей і молоді дуже важливу роль в його організації й забезпеченні відігравала церква. Значна частина релігійної й світської інформації прийшла з попередніх сторіч у вигляді текстів на латині й грецькій мові, а тому навчальний процес, особливо у вищих закладах освіти, проходив найчастіше на цих мовах (університетські квартали в багатьох європейських столицях і досі називаються "латинськими"). Універсальність мов викладання дуже спрощувала спілкування освітян, давала змогу викладачам і студентам мандрувати з одного університету в інший, розшукуючи нові знання, методики і враження.