Выделяют два вида слуховой недостаточности

Выделяют два вида слуховой недостаточности

· Глухота – наиболее резкая степень поражения слуха, при которой разборчивое восприятие речи становится невозможным.

· Тугоухость – поражение слуха, при котором возникают трудности в восприятии речи с помощью слуха.

Слабослышащие

· дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

Нарушение слуха

· непосредственно влияет на речевое развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на формирование памяти, мышления. Что же касается особенностей личности и поведения слабослышащего ребенка, то они не являются биологически обусловленными и при создании соответствующих условий поддаются коррекции в наибольшей степени.

Уровень речевого развития детей с нарушением слуха различный и зависит от ряда факторов:

· 1. От степени нарушения слуха: чем грубее нарушение слуха, тем грубее нарушение речи.

· 2. От времени возникновения дефекта: чем раньше наступает нарушение слуха, тем грубее расстройство речи. При врожденной, своевременно не распознанной тугоухости, к концу первого года жизни ребенка снижается интенсивность предречевых действий (гуление, лепет). Такой ребенок почти не усваивает речевые навыки и переходит на язык жестов. Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой период жизни ребенка, вызывает значительное речевое недоразвитие, требующее специального обучения. Возникновение тугоухости после сформирования речи (после 3 лет) не ограничивает дальнейшего достаточно интенсивного ее развития, несмотря на недостатки, которые вызваны снижением слуховой функции, и проявляется в характерных особенностях речи слабослышащих. Если нарушение слуха (потеря, частичная потеря) возникло:

· · в возрасте 1,5—2 лет, то речь полностью теряется в течение 2—3 месяцев;

· · в возрасте от 2 до 4,5 лет, то речь может сохраняться в течение нескольких месяцев, а потом, если не проводятся занятия, начинается ее распад. В обиходе может остаться несколько слов (лепетных);

· · в возрасте 5-6 лет, то речь полностью теряется редко, наблюдается грубое недоразвитие речи;

· · в возрасте от 7 до 11 лет, то речь не теряется никогда; резко нарушается просодическая сторона речи, наблюдается некоторое ограничение словарного запаса (абстрактного);

· · в возрасте от 12-13 до 17-18 лет, то нарушается просодическая сторона речи.

· 3. От времени начала специальных занятий: чем раньше начинает заниматься, тем выше уровень речевого развития.

· 4. От индивидуальных способностей ребенка, состояния его памяти, внимания, работоспособности, усидчивости.

· У детей со сниженным слухом нарушается устная и письменная речь. Среди нарушений устной речи часто встречаются фонетика-фонематические нарушения. Имеют место недостатки произношения звуков, которые могут быть различными по характеру: отсутствие звука, искажение (сигматизмы, ротацизмы), замены звуков (свистящие заменяются шипящими, смягчение), неустойчивое произношение звуков.

· Специфическим для произносительной стороны речи детей с нарушением слуха является то, что преобладает призубный сигматизм. При тяжелых формах встречается сонантность: свистящие и шипящие звуки заменяются гласным (звук средний между звуками «и» и «ы»). Среди других нарушений — открытая и закрытая гнусавость, полумягкое «л».

· К нарушениям звукопроизношения у детей со слуховой депривацией приводят:

· · сенсорная недостаточность: дефекты звукопроизношения возникают вследствие нарушения физического и фонематического слуха (у слабослышащих с тяжелой степенью тугоухости и глухих не может быть и речи о фонематическом слухе, у учащихся с легкой степенью тугоухости необходимо обследовать фонематический слух с расстояния не более 0,5 м);

· · моторная недостаточность: у слабослышащих детей могут быть не правильные прикусы, готический небный свод, прогения, прогнатия, большой или маленький язык, короткая подъязычная связка.

· Встречаются смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у одного и того же ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой диффе-ренциации от сходных фонем (замена звука «ц» звуком «с»), дефекты же произношения других звуков - с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата (например, картавое «р» при короткой подъязычной связке или межзубное «с» при паретичности мышц кончика языка). Иногда же дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.

· У слабослышащих детей преобладающими являются смешанные формы нарушений звукопроизношения. Фонетико-фонематические нарушения у них проявляются в резко выраженных затруднениях слуховой дифференциации многих звуков речи и в полиморфном нарушении звукопроизношений, имеющем в большинстве случаев сложную сенсомоторную обусловленность.

· Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звукослоговой структуры слов: пропуски, перестановки звуков, слогов. Вместо слова произносят ударный слог, не договаривают окончания.

· Тугоухость может быть осложнена механической дислалией, дизартрией (чаще стертой формы).

· В основе недоразвития словарного запаса при слуховой депривации лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов и нечеткость (или полная невозможность) восприятия безударных частей слова, каковыми в русском языке чаще всего являются окончания, суффиксы и приставки. Слабослышащий ребенок нередко способен более или менее отчетливо воспринять на слух лишь ударную (чаще - корневую) часть слова, что приводит к «усеченности», неотчетливости и недостаточной устойчивости, слуховых его образцов, которые не могут служить полноценной основой для формирования лексической стороны речи.

· Ограниченность имеющегося у слабослышащего словарного запаса приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Так, слово «стол» в речи слабослышащего ребенка может, обозначь и «стул», и «табуретка», и «кресло», и «садиться», поскольку в его словарном запасе имеется лишь это слово. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Для слабослышащих характерны следующие группы смысловых замен слов (по Р.М. Боскис):

· · употребление характерного признака вместо всего предмета («борода» вместо «дедушка» или «водопровод» вместо «кран»);

· · называние другого предмета, ситуационно связанного с данным («клей» или «краска» вместо «кисточка»);

· · называние общей ситуации вместо предмета («заболела», «аптека», «болит» вместо «термометр»);

· · называние предмета, сходного по назначению («замок» или «ключ» вместо «крючок»);

· · называние предмета, внешне сходного с данным («кисточка» вместо «метла»);

· · называние действия, которое может быть сходно с данным предметом («садиться» вместо «стул»);

· · использование перифразы для обозначения предмета («дверь закрывают» вместо «крючок»).

· Для всех приведенных случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

· Наряду с этим К.Г. Коровин отмечает у слабослышащих детей и смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, что объясняется уже не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. Например:

· · смешение приставок («Боря доказал (показал) ему избу»);

· · опущенные приставки («Мы держали (одержали) победу над захватчиками»);

· · лишние приставки («А теперь вступай (ступай) домой»);

· · суффиксальные ошибки («Он вниманительно (внимательно) осматривал его»).

· Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются главным образом отсутствием у слабослышащего ребенка нужных ему в той или иной ситуации более адекватных слов, т. е. бедностью словаря, а также и недостаточным пониманием грамматических значений слов.

· Одним из важнейших проявлений недоразвития речи у слабослышащих является несформированность грамматического строя речи. Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует неточность слухового восприятия слабослышащими его окончаний, яв-ляющихся одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке, и невозможностью восприятия на слух многих предлогов, также выражающих эти связи. Многие слабослышащие долгое время не овладевают фразовой речью, их речь состоит из не связанных между собой слов.

· У слабослышащих нередко наблюдается неправильное согласование слов («В лесу слышались пение птиц»); неправильное употребление падежных окончаний («Он лежал в палатку»); пропуск предлогов («Все лицо морщинках»); употребление лишних предлогов («Друзья ушли и куда-то далеко») и другие ошибки. Еще больше разного рода аграмматизмов наблюдается при употреблении слабослышащими сложных предложений, структура которых с трудом усваивается даже учащимися старших классов.

· Такие нарушения устной речи создают ребенку определенные трудности в обучении, а именно трудности в усвоении первоначальной грамоты, чтения, письма; в овладении письменной речью, что проявляется в специфических ошибках на письме, отражающих нарушения слуховой или слухопроизносительной дифференциации звуков:

· · смешение звуков в слове: глухие - звонкие («з» - «с»); длительные (фрикативные) - взрывные («ф» - «д» - «т»). Замена звука «с» звуком «т» приводит к искажению структуры слова, например: «стул» - «тул», «стакан» - «такан», «просыпала» - «протыпала»;

· · ошибочное употребление аффрикат;

· · замена одним из составных звуков: вместо «ц» «т» или «с»; вместо «ч» «т» или «ш»;

· · замена звука «р» звуком «л»;

· · неправильное употребление смягчения: вместо твердого звука мягкий: «елька»; вместо мягкого твердый: «рад» (вместо «ряд»);

· · пропуски безударных слогов, согласных при стечении, недописывание окончаний;

· · трудности в восприятии объяснения учителя;

· · трудности при пользовании учебником, т. е. ребенок не всегда понимает прочитанный текст.

· Обследование слабослышащих детей проводят сурдологи, педагоги. Обследуется состояние слуха и состояние речи. Обследование состояния слуха проводит врач-сурдолог с помощью специальных аудиологических методик. Одним из основных методов исследования слуха является аудиометрия - исследование слуха с помощью аудиометра. Известны различные виды аудиометрии:

· · тональная аудиометрия (с 4 до 6 лет): подается звуковой сигнал (звук определенной силы и частоты), ребенок сигнализирует, что слышит: 10 -20 -30 дБ;

· · игровая аудиометрия (с 6 лет): подается звук определенной силы и частоты (высоты); когда ребенок слышит звук, он должен нажать на кнопку -- начинает прыгать зайчик;

· · ультрозвуковая аудиометрия (после 7 лет): исследуют реакцию на звук;

· · безусловно-рефлекторная методика (у детей до 1 года): подают резкий звук - у ребенка как ответная безусловно-рефлекторная реакция наблюдаются расширение зрачков, вздрагивание, поворот головы в сторону звука, изменение мимики.

· Педагоги проверяют слух с помощью речи (шепотной и разговорной). Используются специально сбалансированные таблицы слов. Обследование слуха при помощи речи начинают с шепотной речи.

· Работа по развитию речи слабослышащих детей должна основываться на следующих принципах:

· · системности и учета структуры речевого нарушения, позволяющий выявить механизм речевого недоразвития и диагностировать речевое расстройство, исходя из его патогенеза, а также определить методы педагогического воздействия;

· · комплексности: изучение и коррекция речевых расстройств у слабослышащих детей должны осуществляться в системе медико-педагогических мероприятий;

· · дифференцированного подхода, основанного на учете структуры слуховой недостаточности, разного уровня овладения речью слабослышащими детьми, их характерологических особенностей и др.;

· · деятельностного подхода: в обучении используют методы развития слухового восприятия и собственной речи к невербальной и вербальной деятельности;

· · общедидактические: систематичность и последовательность, доступность, постепенный переход от простого к сложному заданию, учет объема и разнообразия материала, соотнесение сложности вербального и аудитивного материала, эмоциональность.

· В работе со слабослышащими дошкольниками решаются те же задачи, которые стоят перед любым дошкольным учреждением: всестороннее развитие личности ребенка (физическое, эстетическое, нравственное, сенсорное, умственное и трудовое воспитание). Наряду с общими имеются и специфические задачи: развитие словесной речи; развитие слухового восприятия; обучение чтению с губ.

· При определении программы по развитию словесной речи ориентируются на закономерности нормального развития речи в онтогенезе, но учитывают своеобразие как речевого, так и общего развития слабослышащего ребенка. Обучение необходимо начинать с этапа лепета (осмысленного). Детей учат лепетать слова, используя фонетическую ритмику: сочетание произношения звукоподражаний и движений рук, ног, головы и т. д. («У-у-у»; «Па-па-па»). Ребенок может лепетать беззвучно. После этого вызывают звуки, слоги, слова. Этап работы по формированию лепетных слов непродолжителен. Активно используются игрушки, картинки. Ребенок воспринимает слухо-зрительно и повторяет (например, кукла — «ляля»).

· От лепетных слов переходят к полным словам, собственно словам. От ребенка требуется четкое произнесение слова. При этом ребенок может неправильно произносить некоторые звуки. Пока ребенок не овладеет произношением всех звуков, это допускается и считается нормой. Звуки отрабатываются постепенно. Сначала отрабатывается 1-й концентр звуков (их 13): «а», «п», «о», «м», «т», «у», «ф», «н», «в», «с», «э», «л», «к». Из этих звуков можно составлять слова (папа, мама, тут, вот, это, там...). С 3-го года (в дошкольном учреждении) или по успеваемости отрабатывают звуки 2-го концентра: «б», «д», «з», «г», «ш», «и», «х». Затем отрабатывается произношение остальных звуков. Пока ребенок не научится произносить звук, он может его заменять (например, вместо «самолет» - «тамолет»).

· После овладения некоторым словарем начинается работа над граммагическои стороной речи (работа над фразой). Сначала отрабатаваются простые предложения, состоящие из двух слов, типа: «Вот папа»; «Тут мама». Усложнение состоит в том, что далее работают с предложениями из двух слов, включающими подлежащее и сказуемое. В них одно и то же действие выполняют разные лица, животные, например: «Бежит девочка. Бежит кошка. Бежит собака». Затем предложения распространяются дополнением (прямым и косвенным), определением, обстоятельством.

· Дня развития слухового восприятия предусматриваются специальные занятия, на которых дети учатся воспринимать на слух тот материал, который необходим им для общения. Дети могут пользоваться звукоусиливающей аппаратурой: коллективного пользования (столы ставятся полукругом, микрофон, наушники); индивидуальной (цифровой заушный аппарат, карманный аппарат с усилением на одно или два уха; может быть в виде заколки, оправы очков).

· На каждом занятии предусматривается время, чтобы дети воспринимали речь только на слух. С этой целью используется экран, которым закрываются губы. Подаются слова, фразы. Повторять можно 3-4 раза.

· Используется разговорный материал, фразы по типу просьб, поручений: «Я хочу пить», «Дайте табуретку». Отрабатывается учебный материал по математике, развитию речи.

· Проводятся и специальные занятия для обучения дошкольников чтению с губ. При отработке произношения каждого звука объясняется положение органов артикуляции. Звук произносится утрированно, четко.

· Основными методическими установками при работе над навыком чтения с губ будут следующие:

· · выработка зрительных навыков должна проводиться после усвоения соответствующего речевого материала в процессе развития речи (накопления словаря и формирования грамматического строя), обучения грамоте и правильному произношению;

· · установление новой связи между произношением слова и его зрительным образом вырабатывается путем многократного правильного произнесения слова с одновременным зрительным его восприятием;

· · для повышения качества восприятия именно зрительных образов речи педагог должен говорить шепотом и отходя на некоторое расстояние от слабослышащего, т. е. снижая громкость своей речи, но не четкость и естественность своего произношения;

· · слабослышащий ребенок должен упражняться в чтении с губ не только у педагога, но и у родителей, у сверстников, чтобы уметь приспосабливаться к индивидуальным особенностям артикуляции и темпа речи говорящих;

· · при переходе к новым словам следует привлекать внимание слабослышащего к видимым признакам слова и все время сопоставлять их, дифференцировать с признаками ранее закрепленных слов;

· · слова и фразы следует подбирать таким образом, чтобы они могли быть противопоставлены ранее проработанным в отношении: состава видимых звуков; длины слов; порядка звуков и слов; окончания;

· · по возможности скорее вводить обиходный речевой материал, который постоянно встречается в жизни слабослышащего (имена родных, друзей, названия продуктов, предметов одежды, обуви).

· Обязательными условиями на занятиях по обучению чтению с губ будут такие: хорошее освещение лица говорящего, неизменное расстояние и поворот лица, естественность артикуляции, не очень быстрый темп, правильность речи и отсутствие лишних слов.

· Слабослышащие дети могут при определенных условиях обучаться в общеобразовательной школе. К таким условиям относятся:

· • ребенок должен овладеть навыком чтения с губ;

· · должна быть четко определена парта для ребенка: первая - вторая- третья (место ребенка должно быть таким, чтобы было возможно слуховое и зрительное восприятие);

· · учитель, должен быть знаком с состоянием зрения, слуха, возможностями ребенка. Во время урока учитель должен следить за темпом речи (не говорить быстро), не должен передвигаться по классу при объяснении нового материала. При работе с доской нельзя стоять спиной к классу. Учитель должен учитывать освещенность своего лица. Нужно следить за учеником, допускать повторы. Учитель помогает ребенку подбирать книги, он должен внимательно относиться к ребенку;

· · должна быть помощь со стороны семьи;

· · обязательные коррекционные занятия.

· Основная задача коррекционных занятий - создание практической речевой базы для овладения программным материалом. Выделяются два направления работы: развитие восприятия речи: обучение ребенка чтению с губ и развитие слухового восприятия; развитие продуцирования речи (лексико-грамматической и произносительной сторон речи: произношение звуков, интонация, ударение).

· Слабослышащие дети, обучающиеся в общеобразовательной школе, слышат речь, могут различать слова на слух. Но вследствие слуховой недостаточности они допускают определенные пробелы в восприятии устной речи. Поэтому одно ито же слово могут произносить по-разному (например, «собака» - «содата», «согата», «собака»). Сам ребенок ошибок не замечает, контролировать себя не может.

· Учитель-логопед, работая по развитию слухового восприятия с такими детьми, должен отбирать определенный материал и в связи с этим подбирать определенные виды работы по развитию слухового восприятия.

· 1. Проводится работа по различению материала обиходно-разговорной речи. Это могут быть определенные вопросы, поручения, просьбы, связанные с организацией учебной работы. Могут использоваться следующие виды работы:

· • работа с карточками (вопросы, поручения и пр. пишутся шрифтом; воспринимаются на слух и зрительно; потом исключается зрительное восприятие: закрывается рот экраном и говорится поручение, которое воспринимается только на слух);

· · работа с картинками (отработка глаголов с приставками, грамматические формы, окончания; сначала слухо-зрительное восприятие, потом слуховое - произносят за экраном);

· · работа с конструктивной картиной (с макетом): заготавливаются определенные карточки с просьбами, поручениями. Ученику предлагается выполнить какое-то поручение. Он считывает поручение с губ, выбирает карточку, выполняет поручение, отыскивает соответствующую картинку, на которой изображено данное поручение;

· · диалог на любую тему, причем партнеры в диалоге должны меняться.

· 2. Работа по различению предложений. Речевой материал должен быть тесно связан с работой по формированию грамматического строя речи, поэтому используются следующие задания: подбор соответствующей картинки, составление схемы предложения из бумажных или магнитных полосок, дополнение предложений по картинкам.

· 3. Различение математического материала (термины, выражения) с использованием картинок, серий картинок, таблиц, считывания и составления деформированного текста задачи, выборочного чтения текста задачи, составления плана задачи.

· 4. Различение неречевых звучаний: ритмов, барабана и свирели (различаются по высоте звучания), губной гармошки и звона ключей и т. д.

· 5. Различение на слух фонем: изолированно выделенных фонем; различение звукосочетаний: апа, ата, ада...(меняется один согласный звук); звукосочетаний из нескольких согласных звуков: аспа, аста, аска, ашта, ашда...

· В результате проведения всего комплекса сложной коррекционной работы у слабослышащего, как правило, улучшается слуховое восприятие речи, несмотря на то, что слух у него объективно не изменяется.

· Одним из направлений коррекционной работы является обучение чтению с губ. Процесс зрительного восприятия устной речи обозначают терминами: «чтение с лица», «чтение по устам», «чтение с губ». Наиболее правильный - «чтение с лица», но традиционным является термин «чтение с губ», т. к. губы являются самым активным органом.

· Чтение с губ - это зрительное восприятие речи по видимым движениям органов артикуляции. Механизм чтения с губ — это сложный процесс и имеет свою специфику у рано оглохших, поздно оглохших глухих и слабослышащих детей. Этапы чтения с губ:

· · у слабослышащих: слухо-зрительное восприятие; проговаривание – подражательные движения органов артикуляции (кинестезии); осмысление;

· · У рано оглохших глухих: зрительное восприятие; подражание движениям органов артикуляции; осмысление;

· · у поздно оглохших глухих: зрительное восприятие; подражание; оживление слуховых образов слов; осмысление.

· Существует 3 типа чтения с губ:

· · зрительный тип чтения с губ (бывает у неговорящих глухих в самом начале обучения, когда слово воспринимается целостно);

· · двигательныйтип чтения с губ (осмысление происходит на основе кинестетических ощущений);

· · смешанный тип.

· В зависимости от типов выделяются этапы обучения чтения с губ:

· · этап идеовизуального чтения с губ, т. е. только с помощью зрения, «в лицо» узнают слова. Слова надо подбирать резко противоположные по структуре и артикуляционному образу. Например, санки (двусложное слово) – бабушка (трехсложное); дом (односложное) – корабль (двусложное); дом (односложное) - мама (двусложное);

· · этап аналитико-синтетического чтения с губ, когда ребенок владеет анализом слов;

· · завершающий этап, когда дети хорошо владеют речью.

· Паралельно с развитием слухового восприятия и обучением чтению с губ должна проводиться работа по развитию речи. Направления работы по развитию речи:

· · робота над пониманием речи;

· · работа по накоплению активного словаря;

· · работа по формированию грамматического строя речи;

· · отработка связной речи;

· · работа над звукопроизношением.

· При работе над звукопроизношением можно руководствоваться тремя способами (путями) постановки звуков:

· 1. Подражание на различной основе (какой анализатор задействован): на слуховой основе; слухо-зрительной основе; зрительно-тактильной основе, слухо-зрительно-тактильной основе.

· 2. Обходной путь:

· · вызывать звук от звука, близкого по артикуляции, не используя механического приспособления, например: звук «ш» вызывается от звука «р», звук «р» можно вызвать от звука «ш»;

· · вызывать звук от вспомогательной артикуляции (прибегаем к другой артикуляции), например, от губного звука к призубному, от призубного к межзубному, от межзубного к зазубному.

· 3. Механический способ (применяется при постановке звуков «ш», «р», «к» и др.).

· Если тугоухость осложнена дизартрией или механической дислалией, то необходимо в структуру занятия включать подготовительные упражнения - артикуляционную гимнастику.

· Работая над звукопроизношением у слабослышащих детей в условиях общеобразовательной школы, надо предусматривать работу над развитием фонематического восприятия: фонематического слуха, фонематического анализа и фонематического синтеза. Должна прово-диться работа по коррекции чтения и письма (техникой и пониманием письменной речи).

5. Особенности логопедической работы при нарушениях зрения- Богданова Альбина;

6. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями интеллекта- Буранова Эльвира;

7. Особенности логопедической работы при детском церебральном параличе- Валитова Елена;

8. Строение и функции центрального речевого аппарата- Габбасова Лилия;

9. Строение и функции периферического речевого аппарата- Галиуллина Гульфия;

10. Определение логопедии как науки, ее предмет, объект, цель и задачи. Связь логопедии с другими науками- Головяшкина Анастасия;

«ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ»

1. Психологические особенности детей с нарушениями речи- Кинзябулатова Гульназ

 

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляется в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Причинами отставания в развитии речи могут явиться патология течения беременности и родов, нарушения функций артикуляционного аппарата, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и неблагоприятных социальных факторов (недостаточное общение и воспитание). Трудности в освоении речи характерны также для детей с признаками отставания в физическом развитии, перенесших в раннем возрасте тяжелые заболевания, ослабленных, получающих неполноценное питание.

Речь ребёнка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.
Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе всей жизни человека и служит показателем его общего развития.
Различают 2 формы речи:
1.Внешняя. Это устная (монолог, диалог) и письменная р.
2.Внутренняя. Это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чём-либо, мысленно составляет планы.

Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи. В период овладения устной речью у дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом. При недоразвитии речи возникают нарушения письма различной тяжести.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребёнка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу.

Психологическое развитие детей, имеющих нарушения речи, имеет свои особенности. У дошкольников с общим недоразвитием речи страдают высшие психические функции, тесно связанные с речью: память, внимание, мышление. Значительно снижен объем внимания, наблюдается неустойчивость, ограниченные возможности его распределения. Они забывают последовательность заданий, сложные инструкции. Дошкольники с ОНР с трудом овладевают анализом, синтезом, без специального обучения, отстают в развитии словесно – логического мышления.

Если общее недоразвитие речи сочетается с такими нарушениями, как дизартрия, алалия, то могут наблюдаться общедвигательные нарушения (плохая координация движений, моторная неловкость), недоразвитие мелкой моторики, снижение интереса к игровой деятельности.

Часто страдает эмоционально – волевая сфера: дети осознают свои нарушения, поэтому у них появляется негативное отношение к речевому общению, иногда аффективные реакции на непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свои пожелания, а так же:
- выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
- агрессивность, драчливость, конфликтность;
- повышенную впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами;
- чувство угнетенности, состояние дискомфорта, иногда сопровождаемое невротическими рвотами, потерей аппетита;
- энурез(недержание мочи);
- онанизм;
повышенную обидчивость, ранимость;
- склонность к болезненному фантазированию.

Всестороннее знание возможных, а затем и подробное выявление имеющихся психологических особенностей воспитанников необходимо педагогу - психологу для определения основных направлений коррекционно-развивающей работы. Проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их устранения прямым образом связана с ранним выявлением структуры нарушения.
Предупреждение речевых нарушений способствует гармоничному развёртыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для приобретения знаний.

Целью психолого-педагогического сопровождения развития ребенка с нарушением речи является создание психологических условий для нормального развития и успешного обучения ребенка.
Приоритетными задачами психолого-педагогического сопровождения развития детей с нарушениями речи в ДОУ являются:
- Создание для ребенка эмоционально благоприятного микроклимата в группе, при общении с детьми педагогическим персоналом.
- Учет индивидуальных особенностей развития детей в единстве интеллектуальной, эмоциональной и поведенческой сфер их проявления.
- Оказание помощи детям, нуждающимся в особых обучающих программах, специальных формах организации их деятельности.
- Повышение психологической компетентности воспитателей, родителей по вопросам воспитания и развития ребенка.
Достижение данных целей возможно при помощи:
Создания ситуации безусловного принятия ребенка, осознания педагогами и родителями его уникальности.
Методов психологического сопровождения: психогимнастики, психологических, развивающих игр и т.д.
Ожидаемые результаты:
- профилактика неврозов и невротических реакций, нарушений поведения, школьной дезадаптации;
- коррекция эмоционального самочувствия, снятие эмоциональной напряженности, снижение агрессивности и деструктивных форм поведения, в том числе негативизма, тревожности, депрессивности.

«ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ И ИХ КОРРЕКЦИЯ»

1. Дислалия. Определение, причины возникновения, виды дислалии- Кузьмина Светлана;

2. Особенности логопедической работы при коррекции различных видов дислалии (моторной функциональной, сенсорной функциональной, механической дислалии)- Лупу Светлана;

3. Нормальная артикуляция и нарушения произношения свистящих звуков- Маликова Эльмира;

4.  Методика коррекции нарушений произношения свистящих звуков- Мезенцева Дарья;

 

Сигматизм – это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков в мягкой и твердой форме (фактически эти звуки отсутствуют в речи ребенка). Если ребенок заменяет эти звуки другими, то здесь речь идет о другой форме нарушения – парасигматизме. Эти дефекты приводят к тому, что при произношении слов ребенок допускает грубые ошибки, в результате чего окружающим становится трудно его понять (особенно при боковом сигматизме, который является одной из самых сложных форм данного дефекта). На фоне этого развиваются психоэмоциональные проблемы ребенка, он может замыкаться в себе и испытывать серьезные проблемы с коммуникацией, что приводит к заниженной самооценке.

В частности, из-за неправильного произношения может быть такое нарушение как дисграфия – расстройство письменной речи, которое заключается в специфических повторяющихся ошибках во время письма (замена, перестановка букв и т.д.).

 

Рассмотрим основные виды сигматизма.

Межзубный сигматизм. Этот вид сигматизма наиболее распространен в данной группе нарушений. Характерный для звука [с] свист отсутствует. Вместо его слышится более низкий и слабый шум, обусловленный положением языка, просунутого между зубами: круглая щель при этом заменяется плоской. Этот же недостаток распространяется на парный звонкий [з] и аффрикат [ц]. кончик языка прокладывается между зубами, отчего слова со свистящими звуками приобретают «шепелявое» звучание;

 

Боковой сигматизм. Этот вид сигматизма характерен тем, что боковой край языка или кончик языка при произнесении свистящих звуков оказывается между коренными зубами справа или слева, язык при этом «заваливается» набок, отсюда и название; При такой артикуляции вместо [с] слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произнесении [з]. С боковой артикуляцией может произноситься и [ц]. Дефект распространяется и на соответствующие парные мягкие свистящие звуки.  

Носовой сигматизм. При этом виде сигматизма струя воздуха идет в нос, что чаще всего зависит от поднятого корня языка,и звуки заменяются храпом в нос. Нужные движения челюсти и образование желобка на языке не формируются или оказываются не плотными, только намеченными. встречается при открытой ринолалии (расщепление твёрдого и мягкого нёба) и ринофонии(парез, паралич мягкого нёба), когда воздух при произнесении звуков идёт в носовую полость.

 Губно-зубной парасигматизм. При нем в образовании щели участвует, кроме языка, нижняя губа, которая сближается с верхними резцами (как при образовании звука [ф]), поэтому акустический эффект при искажен [с] близок к звуку [ф]. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих. свистящие [с], [с'] заменяются на звуки, близкий к [ф], [ф']: «фабака» (собака), «фанка» (санки), «финий» (синий), «фено» (сено); звуки [з], [з'] – на звуки, напоминающие [в], [в']: «вайка» (зайка), «вубы» (зубы), «вебра» (зебра), «велёный» (зелёный);

 

 Призубный парасигматизм. Этот недостаток произношения отличается тем, что при произнесении свистящих звуков кончик языка упирается в края верхних и нижних зубов, образуя затвор и мешая проходу воздуха через зубную щель, вследствие чего отсутствует характерный для этих звуков свист и вместо звуков [с], [з]слышатся звуки [т] и [д]. замена звуков [с] - [с'] соответственно на [т] - [т']: «танки» (санки), «том» (сом), ««тено» (сено), «тиний» (синий); замена звуков [з] - [з'] на [д] - [д']: «двук» (звук), «дуб» (зуб), «Дина» (Зина), «дилёный» (зелёный);