Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Модель обучения на основе поэтапного формирования умственных действий
Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий, организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П.Я.Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений и умственных действий. Совместно с Н. Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения1, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым: —психика (познание) и деятельность суть единство, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психическое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом); —психическая внутренняя деятельность имеет такую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина); —психическое развитие имеет социальную природу. «Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в языке (А. Н. Леонтьев)»; — деятельностная природа психического образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие». «...Отсюда следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются» П. Я. Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи: а) описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; б) создать условия для формированияэтих свойств, в) разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования действия и избегания ошибок. Согласно этой теории предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируе мого действия.
Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная часть - ориентировочная основа действия (ООД) – процесс и результат первоначального ознакомления обучаемого с формируемым у него действием, а также качествами и условиями его успешного, правильного выполнения. В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия. Достоинства: · увеличение успешности и скорости овладения знанием; · исключение ошибочных проб; · широкие возможности для самообучения; · формирование самостоятельности мышления как качества личности. Недостатки: обособление внутренней речи от других познавательных процессов; сложность формирования третьего, наиболее продуктивного типа ООД. Проблемное обучение Теория и практика проблемного обучения получили свое развитие и распространение в 70-80-е годы. Различные его аспекты раскрыты в работах И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева и многих других. По мнению М. И. Махмутова, «создание цепи проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность процесса проблемного обучения». Ведущим в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация», т.е. ситуация содержащая некоторое противоречие (например невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний). Для проблемной ситуации всегда характерны некоторая неопределенность, неясность и в то же время наличие желания, потребности выполнить действие или дать ответ на вопрос.
Первый этап - в процессе анализа проблемной ситуации отделяется известное от неизвестного и формируется проблема. Чаще всего проблемную ситуацию на уроке создает учитель, он же помогает школьникам проанализировать ее и сформулировать проблему (либо формулирует ее сам). Следующий этап проблемного обучения - это выдвижение гипотез Третий этап их проверка и нахождение решения проблемы. Степень участия школьников в осуществлении этих шагов может быть различной: 1. Если учитель сам выдвигает и проверяет гипотезы, то говорят о проблемном изложении. В этом случае развивающий эффект будет невелик. Учитель как бы размышляет вслух, давая своеобразный эталон, образец для учеников, самостоятельность которых при этом почти нулевая. 2. Значительно больше способствует развитию мышления проблемная (или эвристическая) беседа. В этом случае учитель побуждает учеников самих выдвигать гипотезы, подсказывает необходимость и пути их проверки, т.е. руководит поисковой деятельностью учеников. 3. Наконец, при достаточной подготовленности класса можно добиться почти полной самостоятельности школьников в выдвижении и проверке гипотез, т.е. в решении проблем. Этот метод часто называют исследовательским. Разумеется, в этом случае наиболее эффективно идет развитие творческого мышления учеников, но применять его можно только при достаточно высоком начальном уровне развития самостоятельности мышления и при наличии необходимых навыков учебного труда.
Достоинства: При проблемном обучении развивается самостоятельность мышления. В условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приемами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. «Чтобы научить человека творить — писал И. Я. Лернер, — есть только один путь — научить его творческим процедурам, т. е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности. Все остальное выполняет вспомогательную роль. Этими процедурами являются: 1. Самостоятельный перенос (ближний и дальний) ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. 2. Видение проблемы знакомой ситуации. 3. Видение новой функции объекта. 4. Определение структуры объекта (проблемы). 5. Видение альтернативы решения или его способа. 6. Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый применительно к возникшей проблеме». На первый взгляд проблемное обучение выглядит почти идеальным методом. Неслучайно известный советский педагог М.И.Махмутов пытался сделать его если не единственным, то главнейшим методом обучения в школах. Однако и этот метод не лишен существенных недос татков Проблемное обучение гораздо меньше традиционного и программированного способствует развитию памяти, слабо развивает речь, замедляет и порой неоправданно усложняет процесс приобретения знаний, резко ухудшает формирование навыков. А главное - может быть реализовано только при наличии определенного уровня развития мышления. Так, из возрастной психологии известно, что способность выдвигать гипотезы формируется обычно только в подростковом возрасте.
Из проведенного анализа ясно, что ни один из трех основных способов обучения не является универсаль ным и не может обеспечить решения всех задач обучения и развития школьника. Это особенно заметно, когда мы анализируем влияние методов обучения на психическое развитие школьников Каждый из них, раз вивая некоторые стороны психики ученика, совершенно недостаточно воздействует на развитие других. Ясно, что для достижения успеха необходимо сочетать в работе различные подходы, различные методы обучения. Однако чисто механическое сочетание проблемно го, программированного и традиционного обучения вряд ли принесет ожидаемые результаты. Ведь есть немало учебных ситуаций, когда применение, допустим, проблемных методов неоправданно усложнит и замедлит учебный процесс, не способствуя к тому же разви тию тех психических качеств, которые наиболее харак терны для этой учебной ситуации. Например, выработ ку навыков использования какого-либо правила грам матики для обеспечения грамотного письма вряд ли целесообразно вести проблемными методами хотя бы потому, что для автоматизации навыка необходимо многократное повторение действия. А проблемное обучение связано с созданием каждый раз проблемной ситуации, т.е. с новизной, нестандартностью действий. В ряде случаев учебная задача может решаться лю бым из рассмотренных способов. Но тогда встает во прос: какой же из них выбрать и почему? К сожалению, школьные учителя зачастую не задумываются над этим вопросом, и решения их далеко не всегда бывают опти мальными.
Говоря о соотношении обучения и развития, нельзя обойти молчанием исследования Д.Б.Эльконина. В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Они направлены на выявление и использование резервов интеллектуального развития школьников и позволяют заметно раздвинуть возрастные границы, расширить возможности их познавательной деятельности. На основе этих исследований были проведены широкие эксперименты в школах и внесены существенные изменения в программы младших классов.
|
|||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-06-14; просмотров: 233; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.119.248.149 (0.01 с.) |