Соотношение обучения и развития

Существует несколько различных точек зрения на взаимосвязь обучения и развития. Основное разногла­сие мнений различных исследователей сводится, фак­тически, к вопросу о том, может ли обучение влиять на развитие.

1. Теории, исходящие из признания независимости обучения и развития (А.Геззел, Э.Мейман, З.Фрейд, Ж.Пиаже). Подобная точка зрения означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Возможности, которые возникают в процессе развития, используются в обучении.

А. Геззел и его научная школа выдвинули идею созревания. Они счи­тали, что для проявления различных способностей большое значение име­ют упорядоченные во времени процессы развития. Детерминанты развития лежат в фактах эволюции и природы, а не в обучении и воспитании. Это означает, что приступать к обучению надо в том случае, когда созреют биологические структуры ребенка — тело, мозг, внутренние органы.

3. Фрейд признавал проблему обучения незначимой для психологии, так как психическое развитие обусловлено биологическими потребностя­ми. Влияние обучения на развитие в психоанализе не анализируется, как впрочем, и обратное влияние развития на обучение, имеется в виду, что это «разные вещи», которые нет смысла притягивать друг к другу. Обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития, несколько ус­коряет или, напротив, задерживает сроки появления его закономерных ста­дий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей.

Ж. Пиаже имел открытое и четко выраженное мнение о том, что обу­чение и развитие независимы друг от друга. Эта независимость выражает­ся, в частности, в том, что мышление ребенка проходит известные стадии развития, независимо от того, обучается он или не обучается. А относи­тельность независимости этих процессов в том, что обучение становится возможным, если развитие подготовит для этого соответствующую основу. Обучение в этом случае идет в «хвосте развития», оно как бы надстраива­ется над созреванием.

2. Теории утверждающие тождество развития и обучения (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Скиннер). Различия между обучением и развитием не рассматриваются. Ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие, а развитие есть обучение.

Э. Торндайк в своих работах отмечал, что обучение — эта и есть раз­витие, так как развитие сводил, как и все бихевиористы, к накоплению навыков.

 

3. Теории развивающие идею о неразделимости процессов обучения, воспитания и развития (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов). Психическое развитие протекает как результат обучения. Это означает, что обучение должно идти впереди развития. Отечественными психологами неоднократно экспериментально подтверждалось утверждение о том, что «каково обучение – таково и развитие», что хорошее обучение интеллектуально развивает интенсивнее, чем плохое, хотя последнее тоже не проходит для развития бесследно. Отсюда вытекает простая логика: хорошо учить – значит лучше развивать. Этим «хорошим обучением» и является развивающее обучение, т.е. обучение опережающее развитие ребенка.

Л. С. Выготский настаивал на первенстве обучения перед развитием: психическое развитие целиком и полностью протекает как результат обу­чения. При организации обучения не следует ограничиваться только тем, что ребенок может выполнить самостоятельно (зона актуального развития), необходимо опираться на то, что он делает с помощью других (зона бли­жайшего развития).

С. Л. Рубинштейн особо подчеркивал, что психические функции ре­бенка формируются в процессе их функционирования, освоения содержа­ния человеческой культуры и принятых в данном обществе систем меж­личностных отношений. Иными словами, не сама по себе природа и инди­видуальные особенности ребенка (внутренние условия) и не само по себе воздействие извне — обучение и воспитание (внешние условия), а только их взаимодействие ведет к психическому развитию.

Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк утверждали, что обучение влияет на развитие, но не в первую очередь, а наряду с другими факторами. Степень влияния обучения зависит от уровня психического развития: чем ниже уровень психического развития, тем ниже влияние обучения.

Б. Г. Ананьев считал, что психическое развитие является результатом определенного взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов. Обучение и воспитание выполняют роль регу­ляторов связей между психическими функциями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характе­ристики и уровни.

 

Л.С. Выготский

В советской психологии и педагогике наибольшее распространение получили взгляды Л.С.Выготского на проблему соотношения обучения и развития. В своих исследованиях Л.С.Выготский выделяет два уровня - уровень актуального развития ребенка и зону ближай­ шего развития. Уровень актуального развития - это то, чего достиг в своем развитии ребенок. Он определяется теми действиями, которые может выполнить ребенок, задачами, которые он может решать сам, без помощи взрослого. Безусловно, учителю важно знать этот уро­вень, ориентироваться на него. Но можно и так постро­ить учебный процесс, чтобы обучение требовало от ре­бенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т.е. ребенок должен осуществлять деятельность, которая заставляет его подниматься как бы выше самого себя. Естественно, речь идет о действиях (физических или интеллектуальных), которые ребенок может выполнить пока еще только с помощью взрослого. Вот этот уро­вень действий, эти задачи, которые ребенок не может пока осуществить самостоятельно, но уже может выполнить с некоторой помощью учителя, Л.С.Выготский и назвал зоной ближайшего развития. Исследования, выполненные как самим Л.С.Выготским, так и его последователями, показали, что в случае, если обучение ориентируется на зону ближайшего развития ребенка, оно становится стимулом развития, ведет его за собой.

Таким образом, по мнению Л.С.Выготского, обучение может определять темп развития, ускоряя его, но только в том случае, если ориентировано не на актуальный уровень развития, а идет впереди, но и не отрываясь далеко, а попадая в зону ближайшего развития.

В нашей школе часто игнорировалось названное условие развивающего обучения. Причины следующие: недостаточная разработанность методов определения зоны ближайшего развития ученика, большое количество учеников в классе, ориентированность на вооружение всех учеников некоторым объемом знаний, умений и навыков.

Итак, вотечественной психологии теория обучения развивалась в связи с учением о законах развития психики и выступает сейчас как теория разви­вающего обучения.

1 этап. В ЗО-е годы XX века в трудах Л. С. Выготского и С. Л. Ру­бинштейна началось оформление теоретических основ развивающего обу­чения, которые в силу обстановки, существовавшей в стране, эксперимен­тально не подтверждались.

2 Этап. С конца 50-х годов в школах стали проводиться экспериментальные исследования по проверке идеи развивающего обучения. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие исследователи достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, А.А. Люблинская и др.), изменения способов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Большое число исследований показало воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин и др.) и методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.).

3 этап. С начала 90-х годов XX века в трактовку проблемы обучения и развития вносятся принципиальные изменения, связанные с расширением взгляда на развитие. Узкий взгляд на развитие лишь как на умственное и даже общее психическое, когда за скобки, по сути дела, выносилось социальное и нравственное становление личности ребенка, был в свое время закономерным, ибо долгие годы основной целью образования считали овладение системой знаний, умений и навыков, и поэтому развитие необходимо было понимать как интеллектуальное, которое является условием успешности такого обучения и прямым его результатом. Сейчас, когда у нас формируется принципиально новое общественное устройство, для нормальной, активной жизни и деятельности в нем нужно не просто интеллектуальное развитие, а целостное развитие личности каждого школьника, в том числе его нравственных устоев, творческих способностей и социальной зрелости. В науке и практике образования на основе анализа достоинств и ограничений психолого-педагогических исследований по развивающему обучению стали активно разрабатываться основы личностно- развивающего обучения (В.С. Библер, М.А. Холодная, И. С. Якиманская, В.В. Сериков и др-)

В зависимости от способа организации обучения, наличия управления в образовательном процессе выделяют основные виды обучения. Психологический анализ различных моделей обучения, применяемых в нашей школе, прежде всего, требует оценить, как влияет данный способ на развитие отдельных психических функций, процессов и личности ученика в целом. При анализе основное внимание следует уделить деятельности ученика, так именно эта деятельность определяет результат.