Глава 7. Уменьшение риска: обучение всего класса

Наиболее адекватный подход в реальном мире – попытаться уменьшить риск в собственном классе. В среднем классе многие учащиеся обладают необходимой гибкостью. А многие другие – либо демонстрируют основные стили обучения, либо соответствуют усредненному стилю класса. Главная проблема заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба следующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или уменьшить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан; если использовать оба подхода, в выигрыше будут все учащиеся. Первый подход – уменьшение риска неудачи для многих – требует от учителя обратить внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании уроков, отборе материалов и выборе методик преподавания. Второй подход – уменьшение риска для каждого конкретного ученика – требует от учителя глубокого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе особого риска в данном классе или при работе с конкретными учебными материалами, и индивидуальной помощи этим ученикам. Виды возможной помощи будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены наравне с другими членами классного коллектива. Такая помощь может включать в себя все – от консультаций до адаптации материалов уроков.

Существует большое количество государственных и частных консультационных центров, предлагающих курсы обучения навыкам тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании и усвоении материалов или просто получают в школе плохие оценки. Но что чаще всего предлагают эти центры? Обучение аналитическим навыкам для учащихся синтетического типа, стратегии левополушарного процессинга информации для учащихся с доминированием правого полушария, способы организации для учащихся с нелинейным типом мышления и навыки абстрактного мышления для учащихся с конкретным его типом. Короче говоря, они учат детей, не соответствующих основным профилям, работать теми способами, которые соответствовали бы требованиям для основного потока. Цель этих консультаций благородна, и они действительно помогают некоторым учащимся – ведь, безусловно, расширенный набор используемых стратегий обучения и обретенная гибкость в системе учебных предпочтений пригодятся им в дальнейшей жизни. Однако учителя могут оказывать куда большее влияние и добиваться гораздо больших результатов простым преподаванием с ориентацией на основной состав класса и непосредственной помощью учащимся группы риска.

Еще более любопытно то, что наименьшую помощь, как выясняется, оказывают классы специального образования. Притом что дети, попавшие в эти классы, тем самым уже продемонстрировали полную ригидность своего стиля обучения, довольно нелепо, что лишь немногие учебные материалы, применяемые в этих классах, компенсируют не совпадающие с основными стили обучения и лишь малая часть работающих здесь преподавателей имеет представление о различиях между учебными стилями и о том, какое влияние они оказывают на способность (или неспособность) учащихся усваивать новую информацию. В литературе (как в учебниках, так и в журналах для преподавателей) сферы специального образования редко имеются ссылки на стилевые различия между группами учащихся и еще реже учителям даются конкретные предложения по тому, как учитывать эти различия в планах уроков. Предъявляемые в материалах таких курсов требования очень часто носят высокоаналитический характер. Например, в соответствии с программой обучения чтению DISTAR, широко распространенной в классах для отстающих, учащиеся должны работать в практически полностью независимой от контекста манере, начиная с отдельных звуков и потом уже переходя к словам, а затем – и к их смыслу. Многие учащиеся синтетического типа навсегда остаются на первом уровне с ярлыком «не способные к чтению», тогда как правильнее было бы сказать, что они не способны научиться читать навязанным им аналитическим способом.

Обучение для многих означает, что используется более чем один набор учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтетический тип учащихся. Это означает также, что учителя составляют планы урока, принимая во внимание состав своих классов. И самое главное – это означает, что учителя оценивают сильные и слабые стороны своих учеников не по результатам тестов, а по тому, как они реально учатся.

Обучение для многих

Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю, прежде всего нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графически изобразить портрет каждого из учеников своего класса и отразить те учебные стили, которые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно воспользоваться схемой, приведенной ниже (в которую учитель может включить двадцать, тридцать и даже более учащихся).

Э 1   С                                          Виз Имп      З                                           ИМ	И Ан                                        Виз    6 Имп Н                                           СР
Э 2        С                                     Ауд Имп      З                                           ИЧ	И Ан                                        Виз    7 Имп Н                                           СР
Э 3       С                                     Кин Имп      З                                           СВ	И Ан                                        Виз    8 Имп Н                                           СР
Э 4       С                                     Кин Имп        Н                                          ИЧ	И Ан                                        Мех   9 Реф Н                                           ИМ
Э 5        Ан                                  Виз Имп        Н                                         ИЧ	Э Ан                                       Мех  10 Имп Н                                           СР

 

С – синтетический;

Ан – аналитический

Э – экстраверт;

И – интроверт

Н – контекст-независимый;

3 – контекст-зависимый

Виз – визуальный;

Ауд – аудиальный

Кин – кинестетический;

Мех – механический

Реф – рефлексивный;

Имп – импульсивный

ИМ – интуитивный-мыслительный;

ИЧ – интуитивный-чувственный

СВ – сенсорный-воспринимающий;

CP – сенсорный-рассудочный

 

Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическому, импульсивному, визуальному, контекст-независимому и разделена поровну на экстравертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактно-линейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприятном положении.

Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профилю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса и все являются импульсивными экстравертами – то есть дадут знать о своих потребностях.

В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей) преобладает профиль сенсорный–рассудочный. Эти учащиеся, скорее всего, заставят учителя обеспечить необходимые им структуру и жесткий график подачи материала. Вторая по величине группа учащихся, представляющих профиль интуитивный–мыслительный, проявит желание работать с системами, типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответствующим этим детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией материалов. Дети профиля интуитивный–чувственный, определенное меньшинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимодействия, пока учитель не начнет стимулировать межличностные отношения и не введет общекультурный контекст в преподавание гуманитарных дисциплин или иностранного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодействия учителя/ученика. Профиль сенсорный–воспринимающий представлен наименьшим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как показывает анализ, приведенный ниже.

Обучение для одного

При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребностям этого большинства. В вышеприведенном примере планы урока, скорее всего, будут в высокой степени ориентированы на абстрактный тип; они будут непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соответствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) – ученикам 2, 5, 6, 7, 8.

Еще три ученика близко подходят к среднему профилю класса и находятся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и большинство в классе, они импульсивны. Все они также экстраверты. Ученик 1 соответствует типам визуальный и интуитивный–мыслительный; эти черты, общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависимость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учитываться его типы кинестетический и интуитивный–чувственный. Ученик 10 имеет механический тип памяти, что отличает его от других учеников класса, но все его остальные характеристики соответствуют среднему профилю класса. Так как у учеников 1, 4 и 10 значительное количество стилей обучения совпадает со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных изменений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированными в тех областях, где их стили обучения отличаются от стилей обучения одноклассников, и их успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.

Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стандартном классе, где учитель не имеет представления о различии стилей обучения, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным причинам, а ученик 9 – по причинам академической неуспеваемости. Тем не менее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на их особенности.

Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относится к типу сенсорный–воспринимающий. Реально она единственная в классе представительница типа СВ и одна из двух детей-кинестетиков. Для нее будет трудно надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизировать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комбинация СВ и кинестетического типа означает, что она будет с большим трудом выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внимание будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки – притопывать по полу, а пальчики – постукивать по столу. Не знающий причины такого поведения рефлексивный учитель типа интуитивный–мыслительный очень быстро почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды деятельности. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся визуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учиться в соответствии с ними, если только они будут достаточно разнообразны, чтобы удержать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка – периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.

Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механическому и рефлексивному типу. Он единственный представитель рефлексивного типа в классе. В любом другом классе это обстоятельство резко снизило бы вероятность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже рефлексивен и будет инстинктивно соотноситься с ним, внося в свой план урока некоторое дополнительное время для процессинга информации, а также будет знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполнении тестов. Потребности, свойственные механическому типу, должны быть учтены при распределении домашних заданий.

Хотя учителя не могут уделять очень много времени всем необычным стилям обучения, проявляющимся в их группах, существует много способов позаботиться о каждом учащемся. Можно подбирать домашние задания таким образом, чтобы дать «странному» ученику возможность справиться с ними с использованием предпочитаемого им стиля обучения. Его можно познакомить со стратегиями обучения, чтобы он смог выработать для себя такие стратегии, которые позволили бы ему усваивать информацию, способ подачи которой ориентирован на другие, не предпочитаемые этим ребенком стили. Во время индивидуальной консультации, посвященной стилю обучения этого ученика, ему можно показать способы, пользуясь которыми он сможет изменить характер поступающей информации. Ученика визуального типа можно научить представлять вербальную информацию в зрительных образах, а также порекомендовать ему чаще проявлять свои потребности на уроках – например, просить учителя записывать информацию на доске. Учитель также может поместить учащегося группы риска в малую группу. Если хотя бы один ученик в этой группе разделяет его учебные предпочтения, этот ребенок сможет получить помощь от своих сверстников. Учитель может также изобрести для работы на уроке и дома «многомерные» задания, которые позволят учащимся выбрать упражнение, более всего соответствующее его учебному стилю. Наконец, учителю необходимо будет поработать над учебным стилем того ученика, который является единственным представителем какого-то стиля в классе. Такой ребенок в отличие от своих одноклассников может нуждаться в «защите от класса».

Формула успеха

Чтобы успешно учить весь класс, учителя могут пользоваться формулой, приведенной ниже. Это та же самая формула, которая ранее использовалась для оценки класса. С ее помощью учителя смогут предсказать факторы риска для каждого из учащихся своего класса.

1. Определить стили обучения каждого учащегося.

2. Отметить место каждого ученика на карте стилей.

3. Определить, какие стили входят в усредненный стиль класса.

4. Выяснить, кто не соответствует стилю большинства.

5. Определить стиль преподавания учителя и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.

6. Определить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся.

7. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов. Учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска. Учащиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся под серьезной угрозой.

8. Определить методы включения учащихся группы риска в учебный процесс посредством:

адаптации заданий внутри класса,

творческого использования возможностей работы в малых группах,

создания возможности выбора заданий, индивидуальных домашних заданий, консультирования учащихся.