Корреляции между учебными стилями

Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, контекст-зависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Лево-полушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ и являются усилителями. Но какова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей – в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать совокупность учебных стилей каждого ученика – это возможность учителя улучшить результаты своего преподавания.

Обучение – Закрепление – Тестирование

Несмотря на то, что учащиеся достигают лучших результатов, используя предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробовать увеличить гибкость их реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется особенно важным, если учесть, что не все преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий, что такое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ (Обучение – Закрепление – Тестирование). В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление – с выраженными более слабо. Таким образом, учителя будут учить ребенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей.

ГЛАВА 5. В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ

Идеальный учитель в идеальном мире стремится создать баланс в классном коллективе. Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания, могут помочь друг другу увеличить количество своих учебных стратегий. Например, ученик синтетического типа, работая в паре с партнером-аналитиком над заданием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Ученик-аналитик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, разбиения на категории и «расшифровки» неясных участков текста.

Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания, связанные с текстом, занятиями по учебнику и использованием раздаточных материалов, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в его классе, вне зависимости от того, являются ли эти стили основными и соответствуют ли они стилю преподавания самого учителя. В этом случае уровень неуспеваемости резко снижается, а результаты столь же быстро растут. Ученики, которые могли бы оказаться исключенными из общего потока как «не-воспитуемые», теперь предоставляют «заманчивую возможность» для учителя, взявшегося за обучение всего класса.

В идеальном классе не только преподавание, но и тесты построены по справедливости. Если необходимо применять более чем один тип тестов, их действительно применяют. Если учителям нужно преподнести тесты в разном свете для своих «разных» учеников, они делают это. Суть здесь в том, чтобы дать учащимся возможность показать, что они действительно знают и могут делать, а не то, чего они не знают и не умеют. Равное внимание ко всем учащимся не означает одинакового обращения со всеми. Основной принцип идеального мира – дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.

 

Создание баланса на уроке

Стиль	Иностранный язык	Математика
Синтетический	Синтез Восприятие на слух Освоение вокабуляра методом «островков» Контроль за речью	Задачи в словах «Математика в газете» Формулировка теорем
Аналитический	Анализ Чтение Освоение вокабуляра посредством изучения слов Использование метода «островков» для развития беглости	Вычисления Работа в одиночку  Доказательство теорем

 

Стиль	Естественные науки	Словесность
Синтетический	Мозговые штурмы Выделение важнейших моментов Предсказание результатов	Сочинения Словотворчество Задания на правописание
Аналитический	Проведение эксперимента и определение результатов	Анализ рассказа Разбор слов Задания на поиск ошибок

 

Чтобы помочь обоим типам успешно справиться с классной работой, учитель может включить в нее и упражнения на изучение слов для учащихся-аналитиков, и задания, требующие от учащихся-синтетиков выяснить что-то из контекста, предсказать возможный финал или придумать самим возможный способ завершения упражнения. Например, вместо того чтобы спрашивать значения слов по списку в словаре, учитель может предложить ученику рассказик с теми же самыми словами и попросить его использовать эти слова при составлении нового рассказа. Представляя график дальнейшей работы и излагая содержание будущих занятий по иностранному языку, учитель может попросить учеников-синтетиков обдумать эту информацию и составить для себя индивидуальный график предполагаемой экскурсии. Учащимся-аналитикам учитель может дать готовое расписание и спросить их, учтены ли в нем данные синоптиков о погоде в ближайшие дни, расстояние между местами (которое они должны проверить по карте) и их собственные интересы. Аналогично, разбирая тему «Пища» на уроке иностранного языка или в курсе словесности, преподаватель может попросить учащихся-синтетиков проинтервьюировать своих одноклассников и составить меню. Ученикам-аналитикам можно предложить меню двух различных ресторанов и попросить их сказать, в какое из мест они повели бы своих родителей и почему.

Ученики-синтетики лучше воспринимают вокабуляр, данный в контексте. На уроках иностранного языка и синтетики, и аналитики хорошо обучаются посредством использования метода «островков». «Островки» – это короткие, хорошо запоминаемые фрагменты речи, содержащие персонифицированную информацию, которая затем часто будет требоваться каждому учащемуся. Ученики синтетического типа могут использовать эти фрагменты для внесения контекста в новый вокабуляр. Учащиеся-аналитики могут использовать те же самые речевые фрагменты для развития беглости чтения, что всегда составляет для них проблему в начальных классах иностранного языка.

Работая с аналитическим типом в классах специального образования, учителя могут использовать имеющиеся в настоящее время программы обучения чтению, которые обычно лишены контекста и аналитичны по характеру. Для учеников-синтетиков они могут ввести контекст, обучая языку в его целостности до изучения фонетики и давая учащимся возможность самостоятельно «открыть» соотношения между звуком и символом, учить чтению тематически, так что бы учащиеся могли видеть обобщенную картину (контекста и полного набора новых слов) и сочетать изучение слов с соответствующим личным опытом (деятельностное обучение, экскурсия, т.д.).

На занятиях по родному и иностранному языкам, гуманитарным предметам и искусству речи учащимся синтетического типа требуется учиться контролировать свою письменную и устную речь, что само по себе не приходит – поэтому речь их, как письменная, так и устная, часто неточна. В устной речи может хромать грамматика и быть неправильным подбор слов; при письме могут пропускаться отдельные слова. Возможны даже смысловые пропуски, особенно если ученик-синтетик еще и импульсивен, что весьма типично. Ученикам-аналитикам потребуется помощь в развитии беглости в устной и письменной речи – от рождения им это, как правило, не дано. Однако их точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их одноклассников-синтетиков. Тем не менее: ученики-аналитики обычно медленнее выполняют письменные работы, особенно если они относятся и к рефлексивному типу (а это тоже типичная комбинация).

Подбор контекста в преподавании математики – обычно более легкая задача для учителя, чем это кажется с первого взгляда. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся синтетического типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на примере газетной статьи. Очень распространенная ошибка – когда в классах для неуспевающих, переполненных детьми-синтетиками, математика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Учащиеся синтетического типа, которые не могли справиться с этим в нормальных классах, на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

Таким образом, на уроках естественных наук и словесности ученики синтетического типа получат большую пользу от тех видов деятельности, в которых им будет позволено самим создать, синтезировать, предсказать что-то новое. Поиск взаимосвязи между двумя научными принципами, сравнение результатов аналогичных экспериментов и разработка способа экспериментальной проверки своих собственных гипотез для таких детей – одно удовольствие. Учащиеся-аналитики же выиграют от тех видов деятельности, которые позволят им углубиться в детали, проанализировать, сделать выводы.

Поскольку в классах специального образования материалы и понятия естественных наук и словесности разбиваются на еще более мелкие части, у учащихся синтетического типа возникает еще больше трудностей при усвоении информации. Учителя размалывают оставшиеся кусочки просто в крошку, а ученики все равно получают двойки. Круг, таким образом, замыкается. От учеников специальных классов никто не ожидает способности синтезировать; это обычно считается видом деятельности более высокого порядка. В связи с тем что американская система образования требует от класса к классу все больше способностей к синтезу информации, в выпускных классах часто создается кошмарная ситуация: к аналитикам, процветавшим на всех ранних этапах и теперь переполняющим старшие классы, предъявляется требование высокого уровня развития синтетических навыков. Между тем учащиеся синтетического типа по самой своей природе синтезируют информацию любого характера независимо от канала ее поступления.

 

Стиль	Иностранный язык	Математика
Импульсивный	Мозговой штурм Деятельность, требующая быстрой реакции Ролевые игры Проверки на уроке	«Математические марафоны»
Рефлексивный	Работа в малых группах Деятельность, требующая отсроченной реакции Чтение журналов Проверки после урока	Письменные работы
Стиль	Естественные науки	Словесность
Импульсивней	Экспериментальные занятия	Чтение/пересказ Соревнование по правописанию
Рефлексивный	Демонстрация научных достижений	Чтение и краткое изложение Обучение других

 

К учащимся импульсивного и рефлексивного типов также требуются противоположные подходы. Во время урока импульсивные учащиеся обычно «ездят верхом» на своих рефлексивных товарищах, и учителю необходимо контролировать это. Однако способности этих учащихся к восприятию и воспроизведению информации могут быть спокойно и с высокой степенью точности проверены непосредственно на уроке, скажем иностранного языка. Преподаватели естественных наук могут ожидать от импульсивных учащихся своевременного выполнения лабораторной работы: препарируя лягушку, дети импульсивного типа могут вытащить весь мозг из ее тела задолго до того, как это сделают их рефлексивные сверстники. Тем не менее, хорошим советом учителю будет проследить за тем, чтобы все части, например, лобные доли, оказались неповрежденными. Импульсивные учащиеся, обычно относящиеся также к синтетическому типу, склонны не обращать внимания на такие мелкие детали.

Для рефлексивных учащихся такая проверка может оказаться несколько преждевременной. Часто лучше дать им время на усвоение информации и проверить их после урока, посмотрев домашнее задание или просто «случайно» поговорив с ними. Любой вид деятельности, непродолжительный по времени и требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных учащихся. Рефлексивным же учащимся будут близки те виды деятельности, которые дают им больше времени перед проверкой.

Следует помнить, что любой вид проверки или диагностики, проводимый на уроке, поставит в невыгодное положение рефлексивных учащихся – не один школьный психолог неправильно оценил их способности из-за невысокой скорости ответов в диагностических тестах. Выбирая между скоростью и точностью, американская система образования предпочитает скорость – при тестировании интеллекта, оценке результатов за учебный год, при разделении по программам и группам, во время выпускных экзаменов, в тестах на профессиональную пригодность, на вступительных экзаменах в колледжи и т.д. Известно, что многим учащимся колледжей удалось повысить свои баллы после того, как они приложили усилия к тому, чтобы научиться быстрее писать. Но как ни странно, еще ни одним психологом до сих пор не была выявлена связь между скоростью и интеллектом или скоростью и уровнем знаний!

 

Стиль	Иностранный язык	Математика
Визуальный	Чтение с доски Чтение статей	Письменные задачи
Аудиальный	Диалоговый режим Видеофильмы Аудиокассеты	Устные задачи
Кинестетический	Игры и соревнования Группы с переменным составом Работа с магнитофоном и учителем	Решение задач с использованием реальных предметов

 

Стиль	Естественные науки	Словесность
Визуальный	Чтение книг	Чтение рассказов
Аудиальный	Просмотр фильма	Прослушивание рассказов
Кинестетический	Проведение экспериментов	Разыгрывание рассказа по ролям

 

То, что предпочитает каждый ученик, как правило, знает и он сам, и его учитель. Безусловно, если учащимся предоставить три варианта выполнения домашней или классной работы, они инстинктивно выберут то, что будет соответствовать их стилю обучения. И занятия в классе могут быть изменены таким образом, чтобы удовлетворять и этим наиболее предпочтительным стилям.

Тесты для каждого

Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочтительным и проверять знания опять в соответствии с наиболее предпочтительным стилем), учителя могут создавать свои собственные «домашние» тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные.

 

Тип учащегося	Тип теста
Синтетический	С «открытыми» вопросами
Аналитический	Решение задач
Визуальный	Письменный
Аудиальный	Устный
Кинестетический	Демонстрация/ролевая игра
Импульсивный	С фиксированным сроком выполне-
	ния
Рефлексивный	С неограниченным сроком выполне-
	ния

 

Тесты с открытыми вопросами дают учащимся синтетического типа возможность проявить свои творческие способности и способности к синтезу. Тесты на решение задач позволяют учащимся-аналитикам применить свои способности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для учащихся визуального типа, так и для учащихся с развитой механической памятью; устные тесты лучше применять для учащихся аудиального типа. Тесты же на демонстрацию навыков, которые трудно, но не невозможно изобрести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные учащиеся хорошо справятся с традиционными тестами с ограниченным сроком выполнения; рефлексивным учащимся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит времени.

Рефлексивным учащимся, получающим плохие оценки по результатам стандартных тестов, могут помочь консультанты, которые поймут, что проблема скорее в недостатке скорости, а не в недостатке знаний. А раз определена реальная причина, то, если от учащихся потребуется выполнение стандартных тестов (как на экзаменах в колледже), консультанты и учителя смогут помочь им выдержать экзамен, просто поработав над скоростью выполнения тестов. Так называемый «экзаменационный шок» у этих учащихся может возникать в результате психологического совмещения лимита времени и неудачного личного опыта выполнения заданий в строго ограниченные сроки. Поэтому им будут полезны и предварительные «психотерапевтические» семинары, направленные на снятие психологического напряжения.

Глава 6. В РЕАЛЬНОМ МИРЕ.

К сожалению, учителя и учащиеся живут не в идеальном мире. В реальности большая наполняемость классов снижает возможности учителя использовать индивидуальные подходы. Есть несколько факторов, представляющих риск для учащихся с отличающимися от основной массы учебными предпочтениями: неспособность к обучению, негибкость учебного стиля и ограниченность набора стратегий обучения. Ограниченность же рынка учебников, общее стремление к стандартизации и жесткие временные рамки могут искалечить и наиболее талантливых и преданных своему делу учителей.

Хотя в целом все дети обучаемы, безусловно, существуют ученики с естественной неспособностью к обучению, что создает большие проблемы и для учителей, и для одноклассников. Это дети с отклонениями в физическом развитии, физиологическими нарушениями и повреждениями мозга. Учащийся визуального типа с нарушением зрения и ученик, чья краткосрочная память ослаблена вследствие принятия большой дозы медикаментов, требуют больше внимания и творческого участия со стороны учителя, чем ребенок, стиль обучение которого просто не совпадает с общепринятым.

Учащиеся с действительно жесткими стилями обучения потребуют большей степени адаптации предназначенных для них заданий, чем ученики, которые хоть как-то могут приспособиться. Им также потребуется больше непосредственной помощи учителя в приобретение гибкости.

А учащимся, чей набор стратегий обучения ограничен, будет необходима помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от того, к какому психологическому типу они относятся. Людям, занимающимся этой проблемой, хорошо известно, что эффективность обучения зависит не столько от того, какие конкретные стратегии использует ученик, сколько от того, как он это делает и насколько широк у него выбор вариантов.

В реальном мире учителя не всегда располагают возможностями вы5ора материалов. Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто – на стиль автора. «Когда у учителей наконец будут материалы, ориентированные на линейный/нелинейный типы мышления, для обучения русскому языку?» – такой вопрос задал один учитель на конференции пару лет назад. Ответ был: «Скорее всего только тогда, когда вы напишете его сами». Большинство авторов учебников русского языка – профессора колледжи, относящиеся к интуитивно-мыслительному психологическому типу и обладающие абстрактно-линейным типом мышления. И вряд ли они способны на подсознательном уровне создать учебники для конкретно-нелинейного типа. То же самое можно сказать и о других иностранных языках, как и о любых других предметных курсах. Но даже если когда-нибудь кто-нибудь каким-нибудь образом и напишет учебник, ориентированный на конкретно-нелинейный тип мышления, даже при условии, что такой учебник вообще можно написать, – тогда он не подойдет для учащихся того же класса с абстрактно-линейным типом мышления.

В общем стремлении к стандартизации во всех предметных областях игнорируется тот факт, что все учащиеся не похожи друг на друга. Результаты стандартных тестов часто дают представление не столько о знаниях, способностях и уровне подготовки учащихся, сколько о том, хорошо ли эти учащиеся умеют выполнять стандартные тесты. Некоторые, более эффективные, тесты также позволяют в некоторой степени предсказать, как данный конкретный ученик будет справляться с традиционными школьными заданиями. Но точно оценить способности учащегося к выполнению заданий или проведению исследований в какой-то конкретной области с помощью тестов удается как минимум крайне редко, если вообще не никогда. Кроме того, учащиеся с «правополушарными» учебными стилями обычно получают за такие тесты заниженные оценки, тогда как у их более искушенных в выполнении стандартных тестов товарищей с противоположными стилями обучения оценки, как правило, завышены. В условиях массового применения стандартизованных схем учителя обязаны помогать учащимся группы риска доказывать себе и другим свою способность к обучению посредством овладения навыками сдачи тестов. Натаскивание учащихся на выполнение конкретных типов заданий (особенно стандартизованных по содержанию) оказывает им «медвежью услугу», поскольку подготовка к тесту отнимает время от содержательного изучения самой предметной области. К сожалению, некоторые ориентированные на массовый результат программы понуждают учителей заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию. Дальновидный и преданный своему делу учитель преподает свой предмет исходя из учебных стилей учащихся и дает консультации (в том числе практические) детям группы риска.

Лимит времени может поставить под угрозу срыва любую индивидуализированную работу с учащимися. Следует иметь в виду, что на первых этапах на определение учебных стилей и адаптацию уроков требуется значительное время. Однако с практикой приходит и опыт, и временные затраты существенно уменьшаются.

Нет способа уйти от жесткой реальности. И высокая степень ответственности за детей продолжает оставаться на учителе – все зависит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы всех учащихся, найти необходимые для этого средства и, наконец, преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени.