Глава 4. Определение видов деятельности, ослабляющих умственную активность

Многие виды деятельности, направленные, казалось бы, на то, чтобы помочь людям в обучении, производят обратный эффект. Многие результаты тестов дают неверное представление о том, что ребенок знает или умеет делать. Перечисленные ниже виды деятельности облегчают обучение детям, имеющим соответствующий учебный стиль. Однако эти же виды деятельности затрудняют обучение детей с противоположным учебным стилем или дают учителю неправильное представление об их знаниях и способностях.

 

Учащиеся с доминирующим левым полушарием контроль результатов объяснения	Учащиеся с доминирующим правым полушарием свободное обсуждение подведение итогов
		внимательное слушание
Контекст-независимые внеконтекстуальные тесты		Контекст-зависимые сочинения на свободную тему
вопросы с выбором ответа письменные переводы		мозговые штурмы некоторые типы упражнений с использованием индукции
задания на заполнение   зубрежка грамматики листы из словарика (с переводом)	математические задания в словах/картинках некоторые виды самостоятельной работы
математические вычисления вне контекста заучивание через повторение поток новых слов
Усилители контраст грамматические упражнения нахождение различий	Усреднители сравнение упражнения на беглость выделение типов
Ученики с дедуктивным типом мышления Объяснения  правила	Ученики с индуктивным типом мышления исключения задания с использованием неизвестного языка
Аналитики тесты множественного выбора информация из учебника концентрация на деталях	Синтетики чтение без словаря аутентичная информация (например, газеты) концентрация на общем содержании

 

Учащиеся с абстрактным		Учащиеся с конкретным
типом мышления лекции письменные упражнения		типом мышления учебные экскурсии упражнения «на пальцах»
Учащиеся с линейным типом мышления		Учащиеся с нелинейным типом мышления
точные последовательности действий		неструктурированная деятельность
Учащиеся импульсивного типа		Учащиеся рефлексивного типа
задания на время		долгосрочные проекты
Учащиеся с визуальным типом восприятия работа с бумагой и ручкой	Учащиеся с аудиальным типом восприятия взаимодействие ролевые игры		Учащиеся с кинестетическим типом восприятия шумные помещения взаимодействие

О ядах и лекарствах

Учителя могут избежать ослабления умственной деятельности своих учеников, если они будут помнить одно важное правило: то, что является лекарством для одного ученика, – яд для другого. Это с очевидностью явствует из приведенного выше списка.

Учащиеся с доминированием правого полушария и учащиеся с доминированием левого полушария с легкостью могут «отравиться» тем, что является лекарством для противоположного им типа. Ожидать от учащихся с доминированием правого полушария, что они будут контролировать корректность своей речи на другом языке, просто нереалистично – они не контролируют правильность своей речи на родном языке. Виды деятельности и тесты, требующие постоянного самоконтроля, будут выполняться такими учащимися очень плохо. Столь же неэффективными будут попытки заставить этих учеников воспринять новую информацию посредством дидактических объяснений или ознакомления с правилами. В лучшем случае они заскучают, в худшем – запутаются.

Учащиеся с доминированием левого полушария, наоборот, слишком контролируют свою речь, и попытки вовлечь их в свободную конверсацию, особенно на первых этапах изучения иностранного языка, редко имеют успех. Эти ученики хотят дождаться того момента, когда закончат запоминать слова и правила языка. Если их попросить подвести итоги или «догадаться из контекста», они – особенно старшеклассники – будут искать ответ хоть до самой смерти (и никогда не станут грамотными бизнесменами, отличными учениками и кем угодно еще). Кроме того, навыки восприятия устной речи развиваются у этих учеников крайне медленно; таким образом, ожидать, что они будут обучаться по слуху, нерационально. Отметим также, что учащиеся с доминированием левого полушария обычно относятся к аналитическому типу и имеют предрасположенность к вербальным видам деятельности; учащиеся с доминированием правого полушария обычно склонны к синтезу и обладают пространственным воображением.

Контекст-независимые учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как слишком многое из того, что здесь происходит, происходит вне контекста. Внеконтекстные тесты, задания с множественным выбором ответа и виды деятельности на вписывание необходимого варианта слов или фразы, а также упражнения на поток слов, являющиеся чумой для контекст-зависимых учащихся, для контекст-независимых – просто развлечение. В худшем случае они могут оказаться в ситуации фрустрации из-за сочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной работы или приложений индуктивного метода. Они не могут видеть за частями целого; они хотели бы начать с целого и разъять его на части. Они не хотят сами выводить правила; они предпочитают, чтобы правила им показали. Контекст-зависимые учащиеся, напротив, находятся на уроке в состоянии постоянного стресса – поскольку учитель требует от них работы с внеконтекстными материалами. Уроки математики, где надо решать десятки задач из учебника, списки слов и взятые из словарей определения, которые требуется выучить на память, и уравнения химических реакций, которые надо уметь записывать, повергают контекст-зависимых учащихся в глубокую тоску. Эти же ученики блистают знаниями на уроках, где те же задачи подаются в житейском контексте (например, алгебраические построения используются для расчета возможных накладных расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, а уравнения химического баланса выводятся или решаются посредством лабораторных экспериментов).

Для усреднителей трудно выполнимы упражнения, в которых требуется выделить детали и различия. Успех решения типичной счетной задачи для детей, в которой необходимо найти десять (или любое другое число) обезьянок на дереве, не зависит от умения учащихся-усилителей считать. Он зависит от их способности увидеть этих обезьянок. (В основании этой деятельности также лежит контекст-независимость.) Для усреднителей и контекст-зависимых учащихся этих обезьянок здесь просто нет, независимо от страстного желания их найти. Кроме того, усреднителям нравится сравнивать, а усилителям – противопоставлять; противоположный способ окажется просто неэффективен. На уроках по иностранному языку усреднители будут иметь проблемы в выполнении грамматических упражнений, в которых требуется обратить внимание на разницу, например в окончаниях; для усилителей проблему составят упражнения на развитие беглости, где предлагается пропустить все детали и начать читать или воспринимать текст со скоростью природного носителя языка. Усреднителям трудно отнести индивидуальные объекты к разным категориям (например, при выделении видов в биологии), тогда как усилители делают это автоматически. Однако усреднители легко находят подобия между на первый взгляд различными объектами, такими, как, например, квадраты, треугольники и окружности.

Индуктивных учащихся утомляют объяснения и фрустрирует необходимость сидеть в течение длительного периода времени, слушая рассказ учителя и не имея возможности попробовать сделать что-либо самим. Они могут попытаться запомнить правила, но в конечном итоге им это не удастся. Даже если они и запомнят правило, пользоваться им в дальнейшем они смогут только в редких случаях. Дедуктивные учащиеся живут правилами и обожают слушать объяснения учителя. Однако исключения из правил, которые индуктивные учащиеся воспринимают с необычайной легкостью, потребуют от дедуктивных учеников глубокой проработки, а от учителя – логического вывода каждого такого исключения. Применение на уроке иностранного языка схемы i + 1 (предложенной Стефеном Крежном и заключающейся в том, что учащимся предлагаются задания, лишь чуть-чуть (на 1) превышающие по сложности их уровень знаний в данный момент (i), чтобы выработать у детей стратегии обработки аутентичной информации на другом языке) – для этих детей сущая анафема. Обычно они хотят остаться на уровне (i), где все им уже объяснено и понятно.

Учащиеся синтетического типа не только приходят в восторг от схемы (I + 1), но просто набрасываются на аутентичные тексты, являющиеся очень трудными для аналитиков, особенно в случае запрещения пользоваться словарем1. В то же время тесты с возможностью множественного выбора варианта ответа и язык учебников (т.е. искусственно сконструированный для учебных целей) представляют значительные трудности для учеников-синтетиков.

Учащиеся, принадлежащие к конкретному типу, обожают экскурсии и ненавидят лекции. Учащиеся, соответствующие абстрактному типу, обожают учебники и ненавидят походы. Во время экскурсии учащиеся абстрактного типа быстро устанут и многого не запомнят; часто они пропустят мимо ушей даже исходную информацию. Напротив, учащиеся конкретного типа будут тихо дремать на лекциях; их поведение часто фрустрирует учителей, так как им кажется, что их совершенно не слушают.

Учащиеся нелинейного типа любят свободу; учащиеся линейного типа любят порядок. Учащиеся нелинейного типа будут фрустрированы необходимостью выполнения установленных извне правил и требований; учащиеся линейного типа будут чувствовать себя не в своей тарелке без внешней организации.

Рефлексивным учащимся нужно время на выполнение задания, а импульсивные ученики уже жаждут перейти к выполнению следующих. Находясь в одном классе, они будут раздражать друг друга. В противоположных условиях, когда рефлексивные учащиеся получают тест с ограниченным сроком выполнения, а импульсивные – избыток времени на задание, оба типа терпят неудачу. Причина неудачи рефлексивных учащихся в том, что они не могут учиться, не имея достаточно времени, а импульсивных – в том, что они скорее всего займутся чем-нибудь еще до того, как действительно выполнят первое задание. В классе с такой смесью учащихся учителям, возможно, следует разбить учеников на пары или тройки для работы в малых группах, оставляя в резерве дополнительные виды заданий для импульсивных групп, которые могут раньше справиться с выполнением основного задания.

Но наверное, больше всего страдают ученики, относящиеся к кинестетическому типу. Классные комнаты не рассчитаны на такой объем физической активности и даже на тот уровень шума, которые им необходимы. А оставаться в покое эти дети не могут просто физически. Они часто оказываются лицом к лицу с инспекторами, ведущими учет посещаемости, во время своих путешествий куда угодно, только подальше от школы. У них попросту не хватает терпения сидеть за ручкой и бумагой – а это основное времяпрепровождение в большинстве классов.

Положение учеников аудиального типа несколько лучше, но и они не получают нужного им количества звуков, разве что в младших классах, где преподавание носит преимущественно аудиальный характер.

Ученики визуального типа редко попадают в затруднительные ситуации – может быть, только в классах, где учитель – аудиальщик и большую часто материала подает вербально. Иногда они испытывают затруднения в классах иностранного языка, где проводятся занятия на устное восприятие. Дети визуального типа чаще всего не могут развить в себе навыки восприятия на слух в сроки, соответствующие принятым требованиям, и, как правило, не успевают на таких уроках – если только заблаговременно не воспользуются каким-либо видом шпаргалок, например с текстами упражнений или даже полной или частичной транскрипцией текста.