Глава 3. Определение учащихся группы риска

БЕТТИ ЛУ ЛИВЕР

ОБУЧЕНИЕ

Всего

КЛАССА

 

 

НОВАЯ ШКОЛА

МОСКВА 1995

 

Ливер Бетти Лу

Л 55 Обучение всего класса / Пер. с англ. О.Е.Биченковой. – М.: Новая школа, 1995. – 48 с. ISBN 5-7301-0084-1

Это первая книга, изданная и в Америке, и у нас, по проблеме стилей обучения. Она поможет вам понять, что дети разные и учить их надо по-разному, исходя из стиля обучения, предпочитаемого учеником.

Книга адресована учителям, преподавателям и студентам педагогических вузов.

ББК 74.202.4

ISBN 5-7301-0084-1

© Перевод издательства «Новая школа», 1995

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Несколько лет назад на уроке геометрии я обсуждал с семиклассниками признаки равенства треугольников. Денис Буров на задней парте привычно дремал, не обращая внимания ни на мои рассуждения, ни на картинки, на которых были нарисованы треугольники. Неожиданно мне показалось, что многие в классе не могут изобразить процесс наложения треугольников друг на друга. И тогда я стал рисовать эти треугольники в воздухе рукой. За мной эти движения повторяли ученики. Тут-то и случилось удивительное. Денис встрепенулся и замахал энергично руками. Его улыбка, уверенные и точные движения – все говорило о том, что образ теоремы закрепился в его руках. После этого я не раз прибегал к «рисованию в воздухе» на уроке геометрии, и это всегда было праздником для Дениса. Было это праздником и для меня, потому что нашелся педагогический ключик к этому, как оказалось, живому и неглупому мальчику.

Я вспомнил эту историю, участвуя в мастерской «Работа с целым классом». Американский педагог Бетти Лу Ливер проводила ее осенью 1993 года в Красноярском Центре развития образования. Материалы мастерской и внимательное чтение книжки, которую сейчас можете прочитать и вы, объяснили мне происшедшее с Денисом, точнее со мной, учителем, обнаружившим, что дети разные, что понятно Юле – не всегда ясно Денису. И наоборот. Вот такое глубокое педагогическое открытие помогла совершить мне книга Бетти Лу Ливер.

Я пишу об этом без всякой иронии. Скорее с грустью. Ведь советская школа, из которой все мы вышли, всегда была направлена на то, чтобы учить всех одинаково. Конечно, говорились слова об индивидуальных особенностях ученика, о дифференцированном подходе. Но речь, как правило, шла лишь о том, насколько соответствует или не соответствует данный ученик принятым методам и содержанию обучения. Родилось даже понятие «трудный ученик». Дифференциация обучения фактически сводилась (и, увы, часто сводится) к селекции детей, которые смогли адаптироваться к особенностям нашей педагогической системы. Мне не забыть, как на вопрос о причинах неуспешности одного ученика 6-го класса опытный учитель русского языка ответила очень просто: «Способностей у него нет. Не понимает, что я говорю». Да что говорить об опытных учителях, если многие «свежеобразованные» школьные психологи находят причины школьных трудностей в «неправильных» способах работы детей. И педагогическую коррекцию они понимают как адаптацию ребенка к нашей системе требований и приемов. Педагоги и школьные психологи этого поколения видят выход из всех школьных проблем в селекции детей, в создании классов для «сильных» и «слабых». И их число ширится, знаменуя собой торжество унифицирующей педагогики, написавшей на своем щите «Дети разные. Это мешает обучению». «Учить по-разному» означает для них необходимость хорошо учить адаптированных детей и возможность учить плохо (с низкими требованиями) детей неадаптированных, «трудных».

Нам, конечно, понятны и идеологические, и социальные корни этой педагогики. Не случайно ведь и психология индивидуальных различий значительно отставала в нашей стране от большинства других направлений психологии.

Что же противопоставляет этому унифицирующему подходу педагогика гуманистическая? Во-первых, разность детей она воспринимает не как помеху, а как благо. Во-вторых, признавая единство педагогических целей, она зовет учителя к тому, чтобы для разных детей находить разные подходы.

Один из вариантов такого многообразия подходов и предложен автором этой книжки. Бетти Лу Ливер рассматривает класс не как единого обобщенного ученика, а как ансамбль учебных стилей. Дети с разными учебными стилями отличаются и характером восприятия учебной информации, и типом общения со сверстниками и учителями, и многими другими параметрами. Автор дает ясные методики распознавания различных учебных стилей, рекомендации по обучению разных детей. Однако, завершая предисловие выражением уверенности в несомненной пользе этой книги для любого педагога или руководителя школы, я должен высказать одно опасение.

Оно появилось после того, как один из моих коллег-учителей после семинара по этой книге стал объяснять свои профессиональные трудности и неудачи особенностями своего учебного стиля. По сути дела, он отнесся к психолого-педагогической диагностике как медицинскому диагнозу. К индивидуальным способностям – как к индивидуальным ограничениям.

Если перенести это отношение на учебные стили учеников, то возникают просто новые возможности для унифицирующе-селективной педагогики. Возникает идея разделения детей по разным классам в соответствии с их учебными стилями. Такая опасность очень остро ощущается на родине теории учебных стилей – в США. Многие тамошние критики говорят о том, что определение учебных стилей воспринимается учителями как определение границ возможностей ребенка. Мой опыт обсуждения работы Бетти Лу Ливер показывает, что такое восприятие характерно лишь для учителей, сохраняющих глубокую веру в селективную педагогику. Педагоги же гуманисты, педагоги, ориентирующиеся на развитие, рассматривают идею учебных стилей, идею индивидуальных различий как основание для индивидуального, личностного развития, как расширение возможностей реальной педагогической работы. Для них-то и предназначена эта книга.

И.ФРУМИН,

директор красноярской экспериментальной школы «УНИВЕРС»,

кандидат педагогических наук

 

БЛАГОДАРНОСТИ

 

Я приношу мою глубокую благодарность Софии Томпсон, на которой я проверяла все мои идеи и с чьими «трудными» учениками я работала наиболее тесно, а также ее коллегам и членам совета отделения соискателей факультета славянских языков Института изучения славянских языков в целях безопасности (Ишке Дженсону, Свате Лоуде, Хане Парисер, Станиславу Попову и Белле Ерохиной), в течение последних четырех лет содействовавших мне в определении и оказании помощи учащимся группы риска, преподавателям факультета центрально-европейских языков того же института, которые помогли мне найти формальные способы презентации этой информации преподавательскому составу, Пэту Бойлану и Джону Летту, которые прочли и откомментировали первый вариант рукописи, Мэдлин Эрмон, Морису Функе, Нейлу Гранойену и Ребекке Оксфорд, от которых я узнала столько же, если не больше, чем они узнали от меня, и учащимся Института дипломатической службы и Института изучения языков в целях безопасности, предоставивших мне возможность исследовать значение стилей обучения непосредственно в классной комнате. Также я благодарю небольшой, но растущий штат Американского института глобальных исследований за помощь в издании настоящей книги. И наконец, но не в последнюю очередь я благодарю свою мать, Мэри Хэм, за то, что она присматривала за моими четырьмя детьми и держала мой дом в порядке, чтобы я смогла найти время для завершения этой работы.

Идеи, на которых построено «Обучение всего класса», являются результатом самостоятельного исследования, проведенного мной в Институте дипломатической службы, Институте изучения языков в целях безопасности и в других местах, а также исследований и идей Вашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри Эллен Алекзандер, Эмма Вайоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, Ребекка Оксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн), регулярные собрания которой в течение года в Арлингтоне, штат Вирджиния, имели своей кульминацией симпозиум по проблемам стилей обучения в 1987 году, и других исследований. Заслуживают особой благодарности также многие члены факультета, которые посещали мои семинары, часто подавая мне новые идеи и рассказывая о новых ситуациях, и учителя моих собственных детей, столкнувшиеся с некоторыми необычными учебными предпочтениями и успешно разрешившие проблему интеграции этих учеников в свои школьные программы.

Я много узнала из общения со всеми этими людьми, из их опыта и исследований. И многим в этой книге я обязана им.

Бетти Лу ЛИВЕР

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Проверяя работу пары сотен преподавателей иностранных языков, посетив сотни классов и приняв выпускные экзамены у более чем двух тысяч учащихся, многих из которых я лично обучала на каких-то этапах их развития, я пришла к стойкому убеждению, что все учащиеся, без какого бы то ни было исключения, могут учиться. Они могут изучать иностранные языки. Они могут осваивать естественные науки и математику. Они могут учиться правильно писать. Единственное, на что они могут оказаться неспособными, – это учиться так, как предписывается конкретной программой, учебником или учителем.

Я также убедилась в том, что учащихся без мотивации к обучению просто не существует. Некоторых, а возможно, даже и многих учащихся лишают мотивации не понимающие их учителя, родители, не знающие, как помочь своим детям, сверстники, обучающиеся более быстро, и сами учебные материалы, ориентированные на другие типы учащихся.

Тот факт, что учащиеся могут учиться, означает для меня, что учителя обязаны им помочь, и помочь своевременно. У нас и так слишком много неудач на уроках. Сейчас наступило время, когда успех должен быть достигнут каждым. Цель этой книги – научить учителей помогать учащимся. Книга сознательно задумывалась как небольшая, чтобы сделать более понятной и доступной для большего числа людей концепцию дифференциации преподавания в соответствии со стилями обучения учащихся.

Хотя первое издание этой книги готовилось для преподавателей иностранных языков, то есть в той области, где проводилось первоначальное исследование, в данной редакции была сделана попытка применить полученные результаты ко всем учащимся независимо от предметных областей и ступеней обучения. Сохраненные в этом издании упражнения по иностранным языкам могут в обобщенном виде использоваться в любом классе.

Книга «Обучение всего класса» написана исходя из предположения, что читатели знакомы с наиболее распространенными учебными предпочтениями. Для тех же, кто никогда ранее не сталкивался с используемыми терминами и понятиями, необходимо дополнительное чтение. В глоссарии приводятся краткие определения для каждого из стилей обучения, упоминаемых в данной книге.

Проблема определения стилей обучения людей – предмет отдельной книги. Существует огромное разнообразие методов для определения учебных предпочтений учащихся. Кроме того, есть некоторые быстрые и «грубые» тесты, использование которых в том или ином объеме зависит только от воображения учителя. Для учителей же, достаточно искушенных в разнообразных методиках, наиболее точным методом из всех возможных является их собственное наблюдение. Эта проблема – также предмет отдельной книги. Чтение же этой работы может привести к возникновению у учителей новых идей относительно возможных способов наблюдения и того, какие быстрые и грубые методы можно использовать. Если этого не произойдет, учителям рекомендуется обратиться к литературе по оценке стилей обучения, чтобы приобрести или выработать такие средства оценки, которые они хотели бы использовать.

Внимательное отношение к стилям обучения – не самый простой способ помощи учащимся. Но он самый эффективный из всех известных педагогам 1990-х годов. Он гораздо более продуктивен, чем поиск совершенной методологии. Ни один метод не подходит для всех учащихся. И представляется весьма маловероятным, что с помощью какого-либо «чудо-метода» в будущем окажется возможным достичь такого результата, несмотря на все похвалы, которые расточаются и будут расточаться конкретным методикам. Ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения к стилям обучения, выходит за рамки метода, за рамки учебника, за рамки классной комнаты и даже за рамки учителя, так как ориентирована на источник успеха или неуспеха в обучении – на самого учащегося. Если и должны быть какие-то чудеса, эти чудеса будут происходить с конкретными учащимися. И роль учителя – стать аранжировщиком этого чуда. Настоящая книга написана для того, чтобы помочь учителям аранжировать такое чудо, сосредоточиться на учащемся, который не учится, изменить учебную среду, задание и/или предмет обучения так, чтобы учащийся смог учиться. Другими словами, цель этой книги – помочь учителю устранить конфликт между стилями преподавания и обучения, мешающий реализации способности ученика учиться.

К примеру, ученица четвертого класса не могла перейти в пятый класс из-за неуспеваемости по математике – она не могла выполнять устно математические операции, что входило в систему требований в данном штате. Учитель занимался с ней в течение шести месяцев, и безрезультатно. Затем он поделился проблемой с матерью девочки, и женщина решила ее за ночь. Девочка относилась к визуальному типу. Как только она поняла, что может визуализировать математические задачи, она смогла увидеть ответы «на потолке». А учитель поверил в силу системы соответствия стиля преподавания стилю обучения.

Другим таким неуспевающим учащимся был студент, изучавший русский язык. Он терпел неудачи, потому что не мог запоминать слова. Его стиль обучения был явно аналитическим. Способ же, которым он пытался запомнить слова, заключался в маршировке по комнате, сопровождаемой выкрикиванием новых слов. Почему? Потому что его товарищ по комнате, стиль обучения которого был устным бинарным (то есть он обучался посредством произнесения слов), учился на «отлично». Различие между этими двумя студентами, однако, было разительным. Студент аналитического типа тратил по три часа на оглушительные вопли, чтобы достичь посредственного уровня. Студент с устным бинарным типом обучения проводил за этой деятельностью 10–15 минут и получал отличные оценки. Когда первый студент познакомился с аналитическими стратегиями запоминания слов, он стал тратить куда меньше времени на их заучивание и вспоминать гораздо большее их количество. Его оценки изменились от посредственных к хорошим буквально за одну ночь, и его преподаватели поверили в силу обучения, основанного на знании учебных предпочтений учащихся.

Когда эта система была введена в одну из программ обучения русскому языку взрослых, количество правильных ответов в тестах по иностранному языку возросло с 25 до 90 процентов. Аналогично, когда эта система преподавания была введена в рамках другой подобной программы, отсев уменьшился с 32 до 3 процентов, а уровень успеваемости увеличился с 44 до 81 процента за три года. Безусловно, в обоих случаях присутствовали и другие факторы; в то же время основным изменением в программах было повышение внимания к стилям обучения студентов, применяемым ими стратегиям и их общим потребностям. Отчеты элементарных школ, в которых было введено преподавание с учетом различных стилей обучения, зафиксировали аналогичные результаты во многих других округах.

Не существует чудо-методов помощи учащимся в обучении. Но есть приемы, которые, если потратить время на их освоение, могут дать поразительные результаты как для учителей, так и для учащихся.

 

 

Глава 2. ЧТО С МОИМ УЧЕНИКОМ!

Одна из первых жизненных коллизий, с которыми люди сталкиваются и успешно или безуспешно борются, иногда в течение многих лет, – это осознание того, что вещи не всегда являются тем, чем кажутся. И это столь же истинно в пределах классной комнаты, как и в любой другой части окружающего нас мира. Так и ученики не всегда представляют собой то, чем кажутся, и их поведение не всегда обусловлено теми причинами, которые представляются нам очевидными. Разберем, к примеру, следующие ситуации. Для каждой из них существует несколько различных объяснений. Первые варианты объяснений, приведенных ниже, как правило, относятся к разряду наиболее типичных ответов, которые приходят в голову до глубокого исследования ситуации. Другие более точные объяснения часто связаны не с такими характеристиками учащегося, как его поведение, наличие отклонений в развитии или недостаточные способности, а с учебными предпочтениями. Так или иначе, Фрэнк, Сьюзен, Марк, Мэри Джейн и Джон – вполне реальные учащиеся. В каждом из случаев их учителя предлагали одно из очевидных на первый взгляд объяснений. В каждом из случаев, однако, учителя были неправы; «проблема» возникала вследствие конфликта между стилем обучения учащегося и стилем преподавания учителя, стилем, на который были ориентированы средства обучения, и/или стилем обучения одноклассников этого ученика.

ФРЭНК

Фрэнк – загадка для своих учителей. Он кажется несколько робким, скорее замкнутым, и временами особенно рассеянным. Когда его спрашивают на уроке, он часто сомневается в ответе. Иногда он не отвечает вовсе. Иногда, если его заставить высказаться, он все же даст ответ, но в этих случаях его ответы обычно неверны. Тем не менее он неплохо справляется с тестами, особенно с тестами без фиксированного срока выполнения. Но это занимает у него больше времени, чем у других учащихся. Что с Фрэнком?

Ответ 1. Фрэнк не способен к учению.

Ответ 2. Фрэнк социально неадаптирован. Возможно, у него проблемы дома.

Ответ 3. Фрэнк не выполняет домашних заданий, поэтому плохо подготовлен к восприятию новой информации на уроке.

Ответ 4. Фрэнк – жертва конфликта стилей. Его учитель импульсивен, возможно, и большинство одноклассников Фрэнка относятся к импульсивному типу. Учитель ожидает немедленных ответов, и ученики готовы дать их. А Фрэнк не является импульсивным типом: он рефлексивен. Ему нужно время, чтобы обдумать и проанализировать полученную информацию, связать ее с информацией, которую он уже имеет. Ему нужно иметь возможность понаблюдать за другими учащимися, оперирующими этой информацией, чтобы эта информация оказалась «постижима» для него.

Ключом к правильному ответу является различие между поведением Фрэнка в классе и его результатами при выполнении тестов, особенно тестов с неограниченным сроком выполнения (ненормированных). Рефлексивные учащиеся показывают лучшие результаты в тех условиях, когда вначале они могут изучить вопрос, дать на него ответ, а затем проверить знания при помощи подобного теста.

Стиль обучения Фрэнка можно достоверно определить, предложив ему два теста на одну и ту же тему, но с фиксированным и с неограниченным сроком выполнения. Если Фрэнк действительно относится к рефлексивному типу, он гораздо лучше выполнит тест с неограниченным сроком выполнения, даже если задания в обоих тестах будут практически идентичны. Причину плохой успеваемости Фрэнка на уроке можно устранить, предоставив Фрэнку то, в чем нуждается любой ученик рефлексивного типа – а именно время оформить свой ответ. Это можно сделать, предложив учащимся работу над индивидуальными проектами или работу над заданием в малых группах. Когда задание будет выполнено, Фрэнк может отчитаться о своих результатах. Если Фрэнк относится к рефлексивному типу, учебные результаты его устных выступлений после выполнения задания будут значительно лучше, чем до выполнения работы.

До рассмотрения ответов 1–3, где внимание сосредоточивается на аспектах поведения/способностях, необходимо проверить правильность ответа 4. К несчастью, преподаватели чаще всего хватаются за варианты 1–3, не принимая во внимание возможность ответа 4. В таких классах у бедного Фрэнка никогда не будет шанса хорошо учиться.

СЬЮЗЕН

Сьюзен не справилась с тестом на правописание, в котором от нее требовалось найти десять неправильно написанных слов. И этот случай – не единичный; она практически никогда не обнаруживает неправильно написанные слова в тестах с таким заданием. В чем проблема Сьюзен?

Ответ 1. Сьюзен не готовилась к работе с тестом.

Ответ 2. Сьюзен неграмотно пишет.

Ответ 3. Сьюзен – жертва конфликта стилей. Она относится к синтетическому типу учащихся. Ее учитель дал ей тест аналитического характера, а у Сьюзен не хватает гибкости изменить свой стиль обучения, чтобы справиться с заданием.

Ключ – в природе теста. Тесты, при выполнении которых необходимо учитывать детали, ориентированы на наличие навыков анализа, а не синтеза (генерализации). Если Сьюзен относится к синтетическому типу, она пропустит такие детали, даже если она и грамотна: ее синтетический стиль заставит ее «увидеть» слова такими, какими они должны быть, чтобы вписаться в общую картину, а не такими, какими они написаны на лежащей перед ней странице. Ее способность отличить неправильно написанные слова еще ухудшится, если слова будут представлены в каком-либо контексте. Найти ошибки в словах – дело аналитика, а не синтетика.

Учебные предпочтения Сьюзен можно определить, предложив ей иной тест на правописание – тест, в котором она пишет сама. Если Сьюзен действительно является ученицей синтетического типа, ее результаты в тестах, где она сама должна написать слово, будут гораздо лучше, чем в тех, где она должна обратить внимание на такие мелкие детали, как одна неправильно написанная буква. Дополнительным подтверждением ее принадлежности к данному типу могут послужить ее письменные работы. Если Сьюзен – синтетик, количество неправильно написанных слов в ее сочинениях будет значительно меньше, чем в стандартных тестах на нахождение орфографических ошибок.

Сьюзен может оказаться просто неграмотной. Тем не менее, прежде чем принимать за истину ответы 1 и 2, следует проверить ответ 3. В любом другом случае Сьюзен окажется в затруднительном положении. Пишет она грамотно или неграмотно? Никто, и даже она сама, этого не узнает.

МАРК

Марк – яркая личность в классе, с энтузиазмом принимающая участие в разгорающихся на уроке дискуссиях. Но ему всегда приходится брать классную работу на дом, чтобы ее закончить. Более того, Марк редко заканчивает выполнение теста вовремя; однако выполненные им задания обычно сделаны правильно. Что происходит с Марком?

Ответ 1. Марк не готовился к тесту.

Ответ 2. Марк плохо знает эту тему.

Ответ 3. Марк не способен к учебе.

Ответ 4. Марк ленив. Он не старается.

Ответ 5. Марк – жертва конфликта стилей.

Он относится к сенсорному типу (по MBTI – классификации И.Майер-Бриггс). Тесты лимитированы во времени, а Марк не может проявить свои знания в данные ему сроки. Ему нужно время на то, чтобы подумать, и пишет он тоже медленно. Более того, он не способен рассчитать время.

Подсказка здесь в том, что Марк, как кажется, никогда не доводит начатое до конца, но то, что все-таки завершает, делает хорошо. Он знает материал, но просто не может читать или писать так быстро, чтобы справиться с заданием в отведенный для этого срок. Возможно, даже мысль о лимите времени для него – стресс, достаточный, чтобы провалить задание. Когда темп и уровень знаний оказываются некорректно совмещенными в одном тесте, сенсорный тип проигрывает. Как и рефлексивный тип, он плохо справляется с заданиями на время. Некоторые представители сенсорного типа смогли улучшить свои оценки в колледже не посредством более глубокого изучения материала, а путем интенсивной практики в быстром заполнении листа точками!

Подтвердить тип личности Марка, как и причину его неуспеваемости, можно достаточно легко, предложив ему, как и Фрэнку, два теста по одной и той же теме – на скорость и без ограничений во времени. Если Марк относится к сенсорному типу, его результаты будут значительно лучше во втором случае. Дополнительно подтвердить это можно посредством наблюдения за Марком. Если он действительно представляет собой сенсорный тип, он физически пишет медленнее одноклассников. Кроме того, его разговоры с другими людьми могут быть более ориентированы на «здесь и сейчас», чем на будущее.

Марк может одновременно относиться и к рефлексивному типу. Такое совмещение характерно для многих, если не большинства, учащихся сенсорного типа. Однако его поведение на уроке более соответствует импульсивному типу, чем рефлексивному. Сенсорно-импульсивный тип действительно существует, но он крайне редок.

Марк также может быть не способен к обучению. Говоря более конкретно, он может страдать нарушением, связанным с дефицитом внимания, что может быть диагностировано только специалистом. И он может быть просто ленив. Но, прежде чем рассматривать эти варианты, надо выяснить, не подходит ли вариант 5. К несчастью, учителя и школьная администрация слишком часто обращаются к вариантам 1–4, никогда не рассматривая варианта 5, и таким образом лишают Марка возможности преуспеть. В дальнейшем Марк сможет утвердиться в своем поражении! Он не может справиться с тестом вовремя, он, должно быть, тугодум.

МЭРИ ДЖЕЙН

Мэри Джейн, по всей видимости, никогда не успевает уследить за объяснениями на уроке, однако взяв работу на дом, успешно выполняет упражнения.

Ответ 1. Мэри Джейн не слушает на уроке.

Ответ 2. Мэри Джейн плохо слышит.

Ответ 3. Мэри Джейн скучен этот предмет.

Ответ 4. Мэри Джейн – жертва конфликта стилей.

Она – индуктивный тип, и ее система учебных предпочтений недостаточно гибка, чтобы позволить ей следовать за дедуктивными построениями. Учительница ждет, что девочка будет следовать за ходом вывода рассматриваемого правила – последовательно и логично. А Мэри

Джейн нужно увидеть применение правила в нескольких ситуациях, и она самостоятельно выведет его. Учительница хочет идти от целого к частностям; Мэри Джейн хочет видеть отдельные части, чтобы понять целое.

Подсказка – в способности Мэри Джейн выполнять задания после того, как она осталась с материалом наедине. Дома у нее, возможно, есть время поработать над дедуктивным выводом и, с некоторым усилием, освоить этот путь. Или дома у нее будет достаточно информации под рукой, чтобы проработать этот же материал индуктивным способом. Возможно даже, что в семье у нее есть еще один человек индуктивного типа, который ей помогает. Другие подсказки могут исходить от самой Мэри Джейн, если, конечно, к ней внимательно прислушаться. Она может попросить привести несколько примеров или же дать ей время подумать самой без объяснений учителя. Один ученик индуктивного типа даже попросил своего учителя алгебры не давать объяснений во время урока, так как это мешало ему заниматься!

Подтвердить стиль обучения Мэри Джейн можно, предоставив ей возможность увидеть несколько образцов применения этого правила «в действии», прежде чем просить ее выслушивать дедуктивный способ его вывода. Если Мэри Джейн действительно индуктивный ученик, то она проявит свое понимание материала еще до того, как он будет полностью объяснен. Проверить, что это действительно произошло, учитель может только посредством своих собственных наблюдений, что всегда легче посоветовать, чем сделать. Иногда учителя слишком заняты самим процессом преподавания, чтобы обратить внимание на то, что их ученики уже все поняли!

Как и в случае с другими детьми, также существующими в условиях конфликта стилей обучения и преподавания, учитель должен рассмотреть возможность связи между учебными предпочтениями Мэри Джейн и ее неуспеваемостью или подтвердить наличие этой связи до перехода к ответам 1–3. К несчастью, многие учащиеся индуктивного типа никогда не имеют возможности использовать свой стиль обучения к своей же собственной пользе.

ДЖОН

Джон, выполняя диагностический тест на понимание прочитанного, оставляет без ответа много вопросов. В этом тесте от него требуется прочитать текст, а затем выбрать из нескольких ответов на вопрос верный. В чем проблема Джона?

Ответ 1. Джон имеет затруднения в понимании прочитанного; он не может проанализировать написанный текст.

Ответ 2. Джон не выучил грамматических правил и/или слов из своего словаря и поэтому испытывает затруднения.

Ответ 3. Джон плохо видит.

Ответ 4. Джон – жертва конфликта стилей. Как и Сьюзен, он относится к синтетическому типу. Более того, как и большинство синтетиков, он контекст-зависим. Когда ему задают вопросы с несколькими вариантами ответа вне контекста, особенно если эти вопросы связаны с деталями рассказа, он теряется. Причина его трудностей – в используемом им способе обработки новой информации, а именно встраивании ее в уже имеющуюся (то есть в нахождении для нее контекста). Когда он это делает, детали и куски новой информации становятся несущественными. Хотя Джон вначале их понял, когда дело доходит до попыток восстановить их в памяти, Джон уже не может этого сделать, поскольку они уже встроены в целостное информационное поле и обычно неотторжимы от него как отдельные части.

Стиль Джона можно подтвердить, предложив ему другой вид теста. Его можно попросить прочесть два параграфа статьи или две странички рассказа, а затем попытаться предсказать, что будет дальше. Если Джон относится к контекст-зависимому типу, он сможет сделать правдоподобные предсказания, но не вспомнит специфические детали. Знание Джоном вокабуляра, если это необходимо, можно проверить, заставив его выделить детали из контекста, сказав ему заранее, что именно желательно выделять. Тем не менее не нужно удивляться, что потом Джон сможет ответить на вопросы о деталях, но не поймет основной мысли статьи. Если Джон зависим от контекста, детали и основная мысль, передний план и задник для него едины. Их не так легко разделить, и, когда он принуждается к их разъединению, вполне может быть, что он сможет воспринять только один из планов.

Джон может также страдать всеми недостатками, указанными в ответах 1–3. Тем не менее, прежде чем искать подтверждений этим гипотезам, необходимо выяснить, верен ли ответ 4. Для многих таких учащихся, как Джон, ответ 4 никогда не принимается во внимание, и некоторые очень яркие контекст-зависимые дети в результате оказываются в реабилитационных классах или классах для детей с отклонениями в развитии. Учителя в таких классах, зачастую незнакомые с различиями в стилях обучения, пытаются сформировать у учащихся независимость от контекста – а она может не сформироваться никогда! Тогда такие учащиеся навсегда останутся двоечниками. -

В заключение хочется сказать: ни с кем из этих учащихся нет ничего особенного. Однако во многих учебных программах их могут корить за отсутствие старательности, их родителям могут поставить на вид, что их ребенок либо недостаточно упорно занимается, либо, возможно, имеет отклонения в развитии. В некоторых случаях на таких детей могут быть повешены ярлыки «не способный к обучению», «умственно отсталый» или «эмоционально неуравновешенный», и им останутся только программы, дающие меньше информации, но тем же стилем преподавания, что и в их прежнем классе, где они учились так плохо, – и начнется цикл пожизненных неудач. Проницательный учитель спрашивает не «что с моим учеником?», а «что блокирует способности моего ученика к обучению?».

 

He-западные подходы

Западный мир, с его ориентацией на логику, порядок и технологичность, непроизвольно помещает в невыгодные условия учащихся с доминирующим правым полушарием, зависимых от контекста, усреднителей, относящихся к индуктивному типу, синтетиков, склонных к конкретике и/или нелинейному типу мышления, сенсорно-восприимчивых (в терминах MBTI) и представляющих типы Колба I и IV. Рефлексивный тип также находится под угрозой риска, так же как и ученики-кинестетики, для которых редко разрабатываются подходящие виды учебной деятельности и тестов.

Учащихся с не-западным подходом к приобретению информации травят на каждом шагу. Очень часто они сами не понимают, что им нужно, и считают себя тугодумами. Стандартные классы недалеко идут в удовлетворении потребностей этих детей. Взгляд на специфические потребности каждого из этих типов учащихся показывает, сколь много им нужно.

Учащиеся с доминирующим правым полушарием нуждаются в – они получают детали. Им нужно искусство – им дают технологию. Им часто нужен музыкальный фон – им навязывают тишину. Они помнят лица – от них требуют запоминать названия.

Зависимый тип нуждается в контексте. Однако большинство западных учебников, будь то по естественным наукам, математике, гуманитарным наукам или иностранным языкам, написаны вне контекста. Таким детям нужно видеть математику на практике – они получают колонки цифр на бумаге. Чтобы воспринять новые слова иностранного языка, им нужно связать их в единый рассказ – им предлагают список слов для заучивания.

Усреднители всегда ищут типы, общие черты, подобия. Их просят написать сочинение, противопоставляющее два объекта, с концентрацией внимания на их различиях.

Учащимся индуктивного типа, как Мэри Джейн, требуется видеть правила и принципы «в действии». Обычно они видят правила и принципы изолированно. Им нужно перерабатывать целостную информацию – им предлагают ряд сегментов.

Учащимся-синтетикам нужна возможность интегрировать, творить, созидать свои собственные миры. Им велят анализировать, разнимать на части и объяснять миры, созданные кем-то еще.

Учащимся конкретного типа необходимо «пробовать» вещи, реа-лизовывать что-то на практике, прикасаться к предметам. Им дают книжку с объяснениями и картинками. Им нужны выездные экскурсии – они получают фильм. Им ближе метод проб и ошибок – они имеют лекции. Они должны работать над проектами – их заставляют писать отчеты.

Учащиеся нелинейного типа нуждаются в трехмерной организации своего мыслительного пространства. Их заставляют ограничиваться двумерной.

СВ (сенсорно-восприимчивый) тип склонен к быстрой смене деятельности. Их заставляют концентрироваться на одной.

Учащимся I типа Колба нужны опыт и наблюдения. Когда у них возникают трудности, их часто изолируют в подготовительных классах.

Учащимся IV типа Колба необходима самостоятельность в обучении. Им дают списки для заучивания и наказывают, когда они ведут себя не так, как все остальные. Они стремятся к уединению – им предлагают классные комнаты. Им нужно помечтать – их спускают на землю.

Учащимся рефлексивного типа требуется время на размышление. Их заставляют торопиться и отвечать, чтобы не казаться «дураками».

Степень риска учащихся визуального типа по мере их обучения в школе меняется, так как старшие классы становятся все более визуально ориентированными. В раннем возрасте учащимся визуального типа необходимо «видеть» ответы, что лучше всего обеспечивается поиском возможных путей обращения к зрительной памяти. Их заставляют смотреть в свою тетрадь, говоря, что ответ – не на потолке. Они лучше воспринимают письменные инструкции – им дают вербальные указания к текстам. Им нужно зрительно представлять математические задачи – от них требуют устно выполнять задания в соответствии с федеральными требованиями к тестам. Изучая иностранные языки, они должны видеть новые слова – в элементарной школе они часто сталкиваются с представлением новых слов в видеофильмах или аудиозаписи, в виде примеров учителя или в обсуждении.