У Європейській та Українській

ПЕДАГОГІЧНІЙ НАУЦІ

У статті розкрито аспекти формування поняття “компетентність” в європейській та вітчизняний педагогічній науці. Акцентовано увагу на змісті ключових компетентностей, проведено аналіз тлумачення поняття “компетентність” різними педагогічними школами.

Ключові слова: компетентність, компетенція, освіта, педаго- гічна наука, Європа, Україна.

Постановка проблеми. Організація Об’єднаних Націй разом з Радою Європи, ЮНІСЕФ, ЮНЕСКО, ПРООН, Організацією економічного співробітництва та розвитку, Міжнародним департа-ментом стандартів та ін. нині плідно працюють й підтримують світові процеси модернізації освіти. Система освіти країни готує людину до життя в сім’ї, громаді, до роботи та творчості, до реалізації себе в суспільстві. В Україні сучасна парадигма освіти ставить у центр освітньої діяльності формування компетентної особистості, результатом якої є готовність та здатність людини реалізувати свої знання і досвід у проблемних ситуаціях. На думку експертів Ради Європи, компетентності передбачають спроможність особистості сприймати та відповідати на індивіду-альні і соціальні потреби; формують комплекс ставлень, цінностей, знань та навичок.

Сучасна українська школа орієнтована на формування у молоді знань, умінь та навичок. Поряд із цим актуальності набуває поняття компетентності учня. Саме сформовані компетентності є

 

©Куликовський Сергій, 2014

тими показниками, що уможливлюють визначити готовність випускника до самостійного життя, його подальшого розвитку, активної суспільної позиції, тощо. Орієнтуючись на сучасний рівень праці, до пріоритетів сучасної освіти можна віднести вміння оперувати технологіями та знаннями, що задовольняють потреби інформаційного суспільства, формують у молоді здатність до освоєння різноманіття нових ролей у суспільстві.

Сучасна українська наука на цей час лише перебуває у пошуку розуміння компетентностей як мети освіти. Європейські підходи не завжди спрацьовують у вітчизняних умовах. Саме тому важливо створити такий підхід до осмислення та розуміння компетентностей, який допоможе впровадити та використовувати їх в освітньому процесі сьогодення.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Ідеї компетент-нісного підходу знайшли відображення у роботах Н. Кузьміної, Л. Петровської, А. Маркової, Л. Мітіної, Л. Олексєєвої. та ін. Питання формування компетентності розглядалися такими науков-цями, як: В. Байденко, І. Зимня, У. Каннінг, Б. Креме, В. Куніцина, Г. Рот, Б. Рунде, В. Сейд, Б. Шпінат, Г. Шотмейер. Сутнісні, змістовні, структурні характеристики компетентності стали предметом вивчення учених: С. Гончарова, В. Куніцина, В. Первутин-ського. Аналіз сутності компетентності, характеристику його складо-вих знаходимо у дослідженнях вітчизняних науковців – О. Локшиної, О. Пометун, В. Свистун, В. Ягупова; сучасні тенденції розвитку змісту освіти у зарубіжних країнах аналізувалися О. Овчарук, Я. Кодлюк, К. Корсаком.

Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення поняття компетентності, трансформація європейського досвіду до українських реалій. Необхідно зазначити, що досі не існує загальноприйнятого визначення поняття компетентності, деякі автори ототожнюють поняття “компетентність” та “компетенція”. Такі неточності й виступають проблемою у науково-педагогічному аспекті.

Метою статті є на основі аналізу досліджень провідних вітчизняних та іноземних науковців у галузі освіти обґрунтувати сутність поняття “компетентність”, визначити його структуру та види.

Середина ХХ ст. була переломною у розвитку європей-ської освіти. Перед нею постало дві проблеми – неспроможність школи встигнути за швидким темпом розвитку й оновлення знань. Друга проблема є більш ґрунтовною – освіта ХХ ст. стала масовою, розрахованою на всіх, незважаючи на конкретні сфери її застосування. Внаслідок цього відбулася зміна парадигми освіти, що означало перехід від спрямованості на індустріальне суспільство, до заміни її на методологію діяльності в інформацій-ному суспільстві, направленому на плюралістичне пізнання та ймовірнісну оцінку. Результатом цього стала трансформація підготовки спеціалістів: перехід від масової підготовки – до спеціалізованих малих груп, при цьому освіта ставала більш гнучкою, індивідуалізованою, готовою пристосуватися до конкретної людини. Також освітній процес був переорієнтований на формува-ння якостей, необхідних для творчої діяльності та постійного засвоєння нової інформації. Спеціаліст як продукт освіти мав бути готовим до саморозвитку та спроможний швидко змінюватися під впливом нових викликів постіндустріального суспільства. Саме через це компетентність як здатність до здійснення реальних дій, потенціальна готовність розв’язувати задачі – стала центральною категорією освітньої модернізації ХХ та ХХІ ст.

Саме поняття “компетентнісна освіта” виникло в США у 60-х рр., але було сформоване лише наприкінці 80-х рр. Метою такої освіти є не тільки спрямування на засвоєння знань, а й пошук інформації, необхідний для досягнення мети, винахідливість, високий рівень комунікації, лідерські та організаторські навички та ін. Дж. Равен своїй роботі “Компетентність в сучасному суспільстві” Лондон – 1984 р. надає розгорнуте тлумачення компетентності: “Це явище складається з великого числа компо-нентів, багато з яких незалежні один від одного; деякі компоненти відносяться до когнітивної сфери, інші – до емоціональної; ці компоненти можуть змінювати один одного в якості складових ефективної поведінки” [12, 35]. До того ж, Дж. Равен підкреслює, що види компетентності за своєю суттю є мотивованими здібностями. За результатом цієї роботи він виділив 37 видів компетентності фіксуючи їх у таких поняттях, як “готовність”, “здатність”, “спроможність”, “тенденція”, “відсутність”.

До 90-х рр. ХХ ст., роботи над питанням компетентності були поодинокі та мали розрізнений характер. Переломним став 1996 р., коли ЮНЕСКО окреслює коло компетенцій, які мають розглядатися як бажаний результат освіти. У доповіді міжнарод-ній комісії з освіти Жак Делор сформулював чотири основні постулати, на яких має ґрунтуватися сучасна освіта: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити. [6, 18] У такий спосіб було сформовані глобальні компетент-ності, основа для подальшої їх розробки.

Також 1996 р. пройшов симпозіум в Берні за програмою Ради Європи. Центральним питанням були реформи освіти, серед яких найбільш суттєвим – визначення ключових компетентностей, якими мають оволодіти суб’єкти освітнього процесу як для успішної професіональної діяльності, так і для подальшої вищої освіти. Метою визначення та формулювання компетенцій, як зазначає Г. Халаж, – є збереження демократичного відкритого суспільства, мультилінгвізм, мультикультура, нові вимоги ринку праці, розвиток комплексних організацій, економічні зміни та ін. [8, 34]

В. Хутмахер наводить прийняті Радою Європи визначення п’яти ключових компетенцій, якими мають оволодіти “молоді європейці”. Це:

– політичні і соціальні компетенції, такі як: здатність приймати відповідальність, брати участь у прийнятті групових рішень, долати конфлікти без насилля, брати участь у підтримці та удосконаленні демократичних інститутів;

– компетенції, пов’язані із життям в багатокультурному суспільстві. Це – контроль виявів расизму та ксенофобії, прийняття відмінності та повага до інших культур, мов та релігій;

– компетенції, що належать до оволодіння усною та письмовою комунікацією, які особливо важливі для роботи та соціального життя, профілактика соціальної ізоляції, оволодіння більшою кількістю мов;

– компетенції, пов’язані із підвищенням інформатизації суспільства. Оволодіння технологіями використання інформації, критичним судження щодо до мас-медіа та реклами.

– здатність навчатися впродовж життя – якості основи безперервного навчання у контексті особистого професіонального та соціального життя [6, 20 – 21].

У контексті питання про ключові (базові) компетенції/ компетентності слід зупинитися на моделі, розробленої і прийнятої у рамках програми TUNING (“Налаштування освітніх структур”), учасниками якої були більше 100 університетів з 16 країн, що підписали Болонську декларацію. Ця модель включає кілька груп компетенцій, об’єднаних у два блоки: загальні та спеціальні (професійні) компетенції. Групи загальних компетенцій співставні з охарактеризованими вище ключовими компетенціями і містять такі підгрупи:

1.  Інструментальні компетенції: когнітивні здібності (здатність розуміти і використовувати ідеї та міркування), методологічні здібності (здатність розуміти і керувати навколишнім середовищем, організовувати час, вибудовувати стратегії навчання, прийняття рішень і вирішення проблем), технологічні уміння (уміння, пов’язані з використанням техніки, комп’ютерні навички та здібності інформаційного управління), лінгвістичні вміння, комунікативні компетенції. Інструментальні компетенції конкретизуються у таких знаннях, уміннях і здібностях: здатність до аналізу і синтезу; здатність до організації та планування; базові знання в різних областях; ретельна підготовка з основ професійних знань; письмова і усна комунікація рідною мовою; знання другої мови; елементарні навички роботи з комп’ютером; навички управління інформацією (уміння знаходити і аналізувати інформацію з різних джерел); здатність до вирішення проблем і прийняття рішень.

2. Міжособистісні компетенції: індивідуальні здібності, пов’язані з умінням виражати почуття і стосунки, критичним осмисленням і здатністю до самокритики; соціальні навички, пов’язані з процесами соціальної взаємодії і співпраці, умінням працювати в групах, приймати соціальні та етичні зобов’язання. Включають: здатність до критики і самокритики; здатність до роботи в команді, в тому числі, міждисциплінарної, неодно-рідною; навички міжособистісних відносин; здатність спілкуватися з фахівцями з інших областей; здатність сприймати різноманітність та міжкультурні відмінності; здатність працювати в міжнародному середовищі; прихильність етичним цінностям.

3.  Системні компетенції: поєднання розуміння, ставлення і знання, що дає можливість адекватно сприймати співвідношення частин цілого і оцінювати місце кожного з компонентів у системі, здатність планувати зміни з метою вдосконалення системи і конструювати нові системи. До них належать: здатність застосову-вати знання на практиці; дослідницькі навички; здатність вчитися; здатність адаптуватися до нових ситуацій; здатність породжувати нові ідеї (креативність); лідерство; розуміння культур і звичаїв інших країн; здатність працювати самостійно; здатність до розробки та управління проектами; ініціативність і підприємницький дух; турбота про якість; прагнення до успіху [7, 18 – 19].

У Лісабоні в 2001 р. відбулися робочі засідання представників країн Євросоюзу з визначення нових базових компетентностей. За результатами звіту, представленого на Європейській раді в Стокгольмі, робоча група експертів висунула думку про те, що ключові компетентності для навчання впродовж життя мають містити такі вісім основних галузей ключових компетентностей у навчанні: навички рахування та письма; базові компетентності в галузях математики, природничих наук та технологій; іноземні мови; ІКТ-навички та використання технологій; вміння навчатися; соціальні навички; підприємницькі навички; загальна культура.

Особливу увагу слід приділити визначенню певної ієрархії компетентностей. На думку О. Крисана, компетентності є своєрід-ними комплексами знань, умінь та ставлень, що набуваються у навчанні і дозволяють людині розуміти, тобто ідентифікувати та оцінювати в різних контекстах проблеми, що є характерними для різних видів діяльності. Експерт зауважив, що в досвіді країн, які реалізують компетентнісний підхід до змісту освіти впродовж декількох років, можна спостерігати певні тенденції, насамперед спроби розробити певну систему компетентностей на різних рівнях змісту. Таку систему складають:

1. Надпредметні компетентності (“транс”, “між”) – базові компетентності спрямовані на ефективне соціальне життя та взаємодію.

2. Загальнопредметні компетентності – їх набуває учень упродовж вивчення того чи іншого предмету освітньої галузі у всіх класах середньої школи.

3. Спеціальнопредметні – ті, що їх набуває учень при вивченні певного предмету впродовж конкретного навчального року або ступеня навчання. [7, 22].

Вітчизняні науковці також плідно працюють у царині розробки питань із компетентнісного підходу, досліджуючи основні феномени, поняття, процеси. Аналіз сутності зазначеного феномену, характеристику його складових знаходимо у дослідженнях вітчизняних науковців – О. Локшиної, О. Пометун, В. Свистун, О. Сібель, В. Ягупова. Тому можна стверджувати, що українські науковці активно досліджують динаміку впровадження компетент-нісного підходу в системі освіти України. Кожна галузь освіти формує своє коло компетентностей, які є метою та результатом навчання молоді в Україні. Саме тому важливо розуміти сутність поняття компетентність, та його аспекти. Аналізуючи наукові джерела з питання компетентностей особистості, ми зробили спробу систематизувати різні визначення на основі сучасних досліджень європейських та вітчизняних вчених у вигляді таблиці (див табл. 1).

Таблиця 1

Дефініція “компетентність”