Формування відповідальної поведінки молодших школярів у оповіданнях В. Сухомлинського

У статті розкрито зміст творів В. Сухомлинського у читанках для дітей 1-го та 2-го класів у процесі виховання відповідальності. Виокремлено взаємозв’язок між розвитком самосвідомості та формуванням відповідальної поведінки у дітей молодшого шкільного віку. На основі аналізу дитячих творів В. Сухомлинського подано методичні рекомендації для педагогів.

Ключові слова: відповідальність, відповідальна поведінка, самосвідомість, моральний вчинок, суспільна відповідальність.

Постановка проблеми. Проблема вивчення природи людської відповідальності як моральної категорії особистості тісно пов’язана з філософськими, психологічними і педагогічними дослідженнями. Відповідальність характеризує особистість з точки зору виконання нею певних соціальних та моральних норм. Становлення особистості тісно пов’язане з дослідженням у виховній діяльності засобів впливу на формування почуття відповідальності у дітей молодшого шкільного віку. Адже у цей період відбувається закладання основ соціального співіснування дитини, формується моральна відповідаль-ність перед батьками, громадою, друзями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Формування почуття відповідальності розглядається сучасними педагогами у різних аспектах: виховання у молодших школярів відповідального ставлення до навчання (О. Алферов, К. Гаджиєва, Н. Ємісаєва, О. Розенберг); процес виховання відповідальності через суспільно

 

© Дудник Олександра, 2014

корисну діяльність (Л. Артеменко, Н. Басюк, А. Жаворонка, В. Вихрущ, В. Сухомлинський); виховання відповідальності школярів у діяльності шкільного колективу (Т. Веретенко, С. Гагаріна, М. Левківський, А. Макаренко, Ю. Тамбовкіна, Н. Тена, К. Чорна). Критеріями відповідальної поведінки виступають: уявлення дітей про значення і зміст норми моральної відповідальності; позитивне ставлення до відповідальності як моральної характеристики особистості; вміння діяти відповідно до норми в ситуаціях самостійного морального вибору [1, 7].

Сучасні дослідники психологічних особливостей впливу емоцій на розвиток дитини, зокрема В. Панок, Т. Титаренко, акцентують увагу на тому, що дитина сприймає необхідне не як зовнішнє, при-мусове, а як предмет власних соціальних потреб, що формуються, як щось особливо значуще, бажане. На основі проведених досліджень Т. Титаренко робить висновок, що однією із важливих умов розвитку в моральної саморегуляції є розвиток внутрішніх емоцій-них уявлень про те, яким би він хотів себе бачити в моральній ситуації незалежно від контролю та зовнішніх санкцій [2, 9].

Проте у сучасних психолого-педагогічних дослідженнях недостатньо уваги приділено проблемі виховання соціальної від-повідальності молодших школярів та формуванню моральних якостей, які сприяють її розв’язанню. Зокрема видається вагомим питання виховання почуття поваги до рідних та прояву відповідаль-ного ставлення щодо виконання суспільних обов'язків.

Мета статті – висвітлити проблему формування почуття відповідальності особистості у змісті оповідань В. Сухомлин-ського, вміщених у читанках для учнів першого та другого класів.

У молодшому шкільному віці, поряд з провідною навчальною діяльністю, зберігається потреба формування моральних якостей особистості, звичок культурної поведінки, виховання комуніка-бельності. Зміст педагогічного процесу на цьому етапі складає виховання шанобливого ставлення до рідних і близьких, поваги до педагогів та наставників, усвідомленого прагнення порадувати значимих дорослих позитивними вчинками, бажання бути корисним навколишнім. Така мотивація вчинків приводить до прагнення нести відповідальність за навчання, поведінку, суспільно корисну діяльність. Тому у процесі спілкування необхідно послідовно культивувати дружні взаємини, звичку займатися спільними корисними справами, уміння приймати та усвідомлювати вимоги, сприймати та давати власну оцінку вчинкам героїчним персонажам творів, уміщених в читанках для учнів першого та другого класів.

Виховання дітей 6 – 10 років В.О. Сухомлинський називав “школою сердечності”. Він радив педагогам і батькам вчити дітей добра, любові, милосердя. Для цього треба, щоб діти постійно бачили гуманістичний зміст вчинків і поведінки тих, хто їх оточує: рідних, близьких, вчителів, дорослих. Дитина не повинна вирос-тати байдужою, нечулою, черствою, безвідповідальною. Вона має зростати у постійному піклуванні про навколишній світ рослин, тварин, людей, доглядати і допомагати їм. У своїх працях педагог переконує, що у процесі культивування у дітях відповідальності в юних серцях виховується людяність.

Останнім часом з’явилося чимало підручників, читанок для школярів, до змісту яких автори включають ті чи інші твори з восьми розділів хрестоматії: “Краса – радість життя”, “Людина – це сила духу”, “Людина – найвища цінність”, “Повага й шанування старших”, “Подорож до витоків думки”, “Людина залишає себе в людині”, “Гармонія праці, щастя й обов’язку”, “Розвивай у себе співчуття”. Більш чітко етичні орієнтири виховання почуття відповідальності прослідковуються у конкретних художніх міні-атюрах, адже їх назви вже акцентують на певних моральних якостях та цінностях. А саме: “Який слід повинна залишити на землі людина?”, “Щастя та праця”, “Розділена радість” та інші.

Відомий педагог висунув на перше місце ідею створення духовно-інтелектуального тла, де особистість дитини набуває певної автономності. Основні категорії, які використовує педагог – це “радість пізнання світу”, “радість відкриття світу”, “олюднення знань”, “духовне тло”. Вони допомагають дитині презентувати себе світу на основі розвитку її допитливості. “Радість пізнання” у Сухо-млинського йде від почуття успіху, заохочення, уваги вчителя, значимих дорослих, емоційної насиченості буття, самореалізації [11]. Він створив своєрідну “філософію для дітей”, спрямовану не лише на розвиток інтелекту, формування творчої думки, а й на формування морально-етичних імперативів і цінностей, які допо-магають входженню маленької людини у великий світ.

Проблема формування відповідального ставлення дітей до суспільних обов’язків, навчання, дотримання справедливості, милосердя до близьких займають особливе місце в оповіданнях для дітей. Ці твори були написані у формі невеликих розповідей і давали можливість маленькому читачеві замислитися над вчинком героя, наводили на роздуми про власні добрі вчинки, про від-повідальне ставлення до батьків, зокрема до матері та старших членів родини. Оповідання “Сьома дочка” розповідає про те, як зустріли стомлену маму її семеро донечок: хто добрим словом, хто вихвалянням, “а сьома дочка нічого не сказала. Вона зняла з ніг матусі взуття й принесла їй води в мисці помити ноги” [5, 49].

Відповідальне ставлення до матері описано і в оповіданні “Хто кого веде додому” [6, 61]. У ньому автор аналізує позицію двох шестирічних хлопчиків, які повертаються додому з дитячого садка: один сам одягається, виходить перед мамою і протоптує стежину в снігу, інший – чекає, доки мама його одягне, зробить стежку додому. І в подальшому дорослому житті двоє хлопців по-різному проявляють себе, коли матері потрібна допомога. Автор залишає читачам для роздумів критику чи схвале-ння поведінки героїв. Такі оповідання хочеться обговорити, виникає бажання через оцінку вчинків героїв задуматися над власною поведінкою, докласти зусиль у самовихованні, проявити увагу до близьких, показати свою любов, шану, посильну допомогу, уважність, тобто стати активним членом сім’ї.

Також в оповіданнях “По волосинці”, “Комірчина для дідуся” подаються дітям для роздумів ситуації, в яких описано піклува-ння до старших членів родини [3]. Такі сентиментальні розповіді пробуджують найкращі душевні пориви, бажання творити добрі вчинки, виявляти любов та вдячність за турботу найріднішим.

Оповідання В. Сухомлинського “Розділена радість”, “Через потік”, “Лялька під дощем”, “Конвалії перед Наталиним вікном” описують історії, в яких герої проявляють сердечність, відпові-дальне ставлення до товаришів, яким потрібна допомога [4, 12]. Вчасно це збагнути, без прямого прохання відчути необхідність та готовність прийти на допомогу, виручити друга, розділити з ним радість доброї новини – це також виховання доброчесності та відповідальності у стосунках з друзями.

Почуття суспільної відповідальності описані в оповіданнях “Камінь”, “Гвинтик”, “Красиві слова і красиве діло”. Порушуються проблеми значимості кожної людини у загальній справі, важливості ініціативи у корисних громадський ділах, злагодженості роботи, коли від кожного залежить результат великої справи. При обгово-ренні таких справ виховується почуття суспільного обов’язку, яке є значним в процесі формування активної громадянської позиції, свідомого відповідального ставлення до дорученої справи, її сумлінне виконання.

У “Читанці “ для 2-го класу вміщено оповідання повчального змісту з трагічним, сумним кінцем (“Образливе слово”, “Сива волосинка”, “Склянка води”, “Іменний обід”). Такий фінал є оправ-даним у підкресленні важливості відповідального ставлення до рідних, до дорученої справи, до сказаних слів, які боляче ранять, не менше, ніж вчинки: “Рана від колючки загоїться й сліду не залишиться. А рана від слова заживає, проте слід глибокий зоста-ється” [3].

Варті уваги оповідання, які виховують почуття відповідаль-ного ставлення до природи: “Петрик, Собака й Кошеня”, “Соромно перед соловейком”, “Як Миколка став хоробрим” та ін. [12]. Прості за змістом розповіді передають велику філософію зв’язку людини з природою, необхідність шанобливого ставлення до неї, збереже-ння, захисту. Порядні вчинки роблять нас людьми: через малі справи, які діти усвідомлено роблять без нагадування дорослих, зі знанням власної відповідальної поведінки в природоохоронній справі, дають змогу виховувати у дітей почуття справжніх господарів Землі.

Педагог стверджував: “Ти живеш серед людей. Не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на людях, що тебе оточують. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим що можна. Перевіряй свої вчинки... Роби все так, щоб людям, які тебе оточують, було добре” [9]. На рівні самостійно вироблених моральних понять відповідальна поведінка з’являється у тих дітей, які усвідомили загальнолюдські принципи, причому визнали їх не під тиском, а тому, що ці універсальні етичні положення стали їх внутрішнім переконанням. У моральному виборі особис-тості задіяні такі етичні категорії, як добро і зло, прекрасне і потворне, милосердя та байдужість, щирість і лицемірство, обов’язок та без-відповідальність.

Чимало оповідань (“Мамо, чому це на могилі сміття лежить?”, “Чорні руки”, “По волосинці”, “Втрачений день”) не мають чіткого завершення, а спонукають читача зробити необхідний висновок за того чи іншого героя. Саме такі структурно-логічні особливості побудови творів розширили для вчителя методичні можливості їх використання у навчально-виховному процесі у різних дидак-тичних методах і формах: бесід, дискусій, обговореннях, моделю-ванні аналогічних або близьких за змістом ситуацій тощо. Педагог був переконаний, що лише через усвідомлення дитиною значення моральних вчинків, виховання сили волі та благородства душі можливо виховати відповідальну людину і свідомого громадянина.

Висновки. У змісті оповідань В. Сухомлинський врахував психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку: особли-вості мислення, життєвого досвіду, розвитку моральних почуттів, актуальність проблем, які пов’язані з новотвореннями і соціальною ситуацією дитини. В. Сухомлинський увів до контексту своїх оповідань ідею пошуку дитиною логічного зв’язка між мораль-ними оцінками і власними судженнями, які допомагають їй зорієнту-ватися у виборі способу своєї поведінки і вчинків.

Література

1. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью: уч. пособие / Н.А. Минкина. – М.: Высшая школа, 1990. – 144 с.

2. Основи практичної психології / В. Панок, Т. Титаренко, Н. Чепелєва та ін.: підручник. – Вид. 2-ге, стереотип. – К.: Либідь, 2001. – 536 с.

3. Сухомлинський В.О. Комірчина для дідуся / Н.Ф. Скрипченко, О.Я Савченко. Читанка: підручник для 2 класу. – К.: Рад. школа, 1991. – С. 238.

4. Сухомлинський В.О. Конвалії перед Наталиним вікном / Н.Ф. Скрипченко, О.Ф. Шинкаренко, Т.Ю Горбунцова. Читанка: підручник для 1 класу. – К.: Рад. школа, 1977. – С. 12.

5. Сухомлинський В.О. Сьома дочка / Н.Ф. Скрипченко, О.Я Савченко, К.М. Жаленко. Читанка: підручник для 2 класу. – К.: Рад. школа, 1983. – С. 49.

6. Сухомлинський В.О. Хто кого веде додому? / Н.Ф. Скрипченко, О.Я. Савченко, К.М. Жаленко. Читанка: підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 1999. – С. 61 – 62.

7. Сухомлинський В.О. Слово вчителя в моральному вихованні // Вибрані твори: у 5-ти т. – К.: Рад. школа, 1977. – Т. 2. – С. 419 – 654.

8. Сухомлинский В.А. Чем лечить мозг – мыслью, трудом, творчеством – или лекарствами? (Некоторые итоги 35-летнего исследования) / Обережно: дитина! В.О. Сухомлинський про важких дітей: тематич. зб. / Упоряд. Т.В. Філімонова; за наук. ред. проф. О.В. Сухомлинської. – Луганськ: Державний заклад “Луганський національний університет імені Тараса Шевченка”, 2008. – 263 с.

9. Сухомлинський В. Моя педагогічна віра / В.О. Сухомлинський // Вибр. тв.: в 5 т. – К.: Рад. шк., 1977. – Т. 5. – С. 392 – 401.

10. Сухомлинський В. Серце віддаю дітям / В.О. Сухомлинський // Вибр. тв.: в 5 т. – К.: Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 7 – 279.

11. Сухомлинський В. Як виховати справжню людину / В. Сухо-млинський // Вибрані твори: в 5 т. – К.: Рад. школа, 1976. – Т. 2. – С. 147 – 416.

12. Сухомлинський В.А. Хрестоматия по этике / Сост. О.В. Сухо-млинская. – М.: Педагогика, 1990. – 304 с.

Дудник Олександра. Формирование ответственного поведения младших школьников по рассказам В. Сухомлинского. В статье раскрыто содержание произведений В. Сухомлинского в читанках для детей 1-го и 2-го класов в процессе воспитания ответственности. Выделено взаимосвязь между развитием само-сознания и формированием ответственного поведения у детей младшего школьного возраста. На основании анализа детских произведений В. Сухомлинского предложено методические рекомен-дации для педагога. 

Ключевые слова: ответственность, ответственное поведение, самосознание, моральный поступок, общественная ответственность.

Dudnyk Oleksandra. The formation of responsible behavior younger pupils on the basis of the stories by V. Sukhomlynskyj. The article deals the content of V. Suchomlynskyj works in reader for children in the process of education the responsibility. Author determined the relationship between the development of consciousness and the development of responsible behavior in primary school children. Based on the analysis of children’s works by V. Suchomlynskyj presented methodical recommendations for pedagogues.

Key words: responsibility, responsible behavior, self-awareness, moral action, social responsibility.

 

 

 

УДК 371.385 (09)

І-48

Оксана ІЛЬЧЕНКО

РЕАЛІЗАЦІЯ ТЕХНОЛОГІЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ

ДО ПОЛІХУДОЖНЬОГО ВИХОВАННЯ

ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

У статті розглядаються принципи професійної підготовки вихователя до поліхудожнього виховання дітей дошкільного віку з особливими потребами, напрями та етапи впровадження художньо-естетичної освіти студентів; висвітлюються інтегровані блоки знань різних галузей наук (теоретичний, практичний, методич-ний, спеціальний) та організаційні форми і методи підготовки спеціалістів з дошкільного виховання, які є основними складовими технології залучення студентів до поліхудожньої діяльності.

Ключові слова: педагогічна технологія, поліхудожня культура, етапи технології, підготовка вихователів дітей дошкільного віку.

Постановка проблеми. Суспільні зміни в політиці та економіці держави тісно пов’язані зі змінами в системі освіти. Гуманістична спрямованість вищої педагогічної освіти вимагає формування творчоактивної особистості вихователя дошкільних закладів як транслятора загальної й професійної культури. У цьому контексті науковий інтерес і практичну цінність набуває проблема підготовки спеціаліста на факультеті дошкільної освіти до поліхудожнього виховання дітей дошкільного віку з особливими потребами.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Необхідність формування у студентів педагогічних спеціальностей високої поліхудожньої культури засобами комплексного використання мистецтв

визначається специфікою їх майбутньої професійної діяльності, яка й передбачає високий рівень загальної естетичної культури,

 

© ІльченкоОксана, 2014

педагогічної майстерності, мистецтва виховання й максимального розвитку творчого потенціалу.

Особливе місце у цьому контексті належить творам мистецтва, які, на переконання вчених, своєю емоційно-образною формою вираження думок найбільше сприяють становленню особистості, розвитку її здібностей, індивідуальності. У процесі спілкування з різними видами мистецтва формується ієрархія духовних та естетичних цінностей особистості, накопичується досвід емоційно-естетичних переживань, формуються естетичні смаки та ідеали.

Значний інтерес становлять праці Н. Аніщенко, Н. Колєн-цевої, Л. Масол, Н. Миропольської, Г. Шевченко, Н. Шишляннікової, О. Щолокової про взаємозв’язок загальнопедагогічної та естетичної підготовки майбутнього педагога-вихователя в системі вищої педагогічної освіти, використання комплексу мистецтв у процесі естетичного виховання. Ідея взаємодії мистецтв знайшла своє втілення у наукових працях дослідників наукової школи Г. Шевченко з естетичного виховання школярів (Л. Бутенко, Є. Зеленов, Є. Коцюба, І. Мілютіна, Г. Фрейман, С. Шаргородська та ін.). Однак політична, суспільна й економічна криза нашого часу, які зумовили зміни у національній свідомості та духовному від-родженні народу загалом та кожної особистості зокрема, потребують переосмислення проблеми, яка є нині досить актуальною. Водночас звернення до реальної практики дошкільних закладів, шкіл довело, що навіть досвідчені вихователі та вчителі початкової школи лише епізодично проводять інтегровані уроки на основі синтезу мистецтв, а цілісна система поліхудожнього виховання й розвитку дітей відсутня.

Мета статті – визначити шляхи реалізації технології підготовки студентів до поліхудожньго виховання дітей з особли-вими потребами дошкільного віку

Основними завданнями підготовки майбутніх фахівців до полі-художнього виховання дітей з особливими потребами дошкільного віку є: 1. Оволодіння студентами знаннями й практичними вміннями і навичками у сфері поліхудожнього виховання, мистецтва, педаго-гіки, а також методикою поліхудожнього виховання. 2. Удоскона-лення поліхудожнього розвитку студентів – майбутніх фахівців. 3. Ознайомлення з психолого-педагогічними основами поліхудож-нього виховання дітей дошкільного віку і їх засвоєння. 4. Форму-вання умінь і навичок організації естетичної діяльності дітей дошкільного віку. 5. Створення умов для постійного самовдоско-налення й саморозвитку спеціаліста з дошкільного виховання.

Система професійної підготовки майбутнього вихователя корекційних груп до поліхудожнього виховання вміщує принципи, зміст, форми й методи в умовах поєднання і взаємодії духовної культури, педагогіки й синтезу мистецтв (як основи інтегративної моделі підготовки).

Відзначимо такі принципи системи професійної підготовки вихователя до поліхудожнього виховання дітей дошкільного віку: цілісність та етапність (єдність ціннісно-орієнтаційного, когнетивно-інтелектуального, процесуально-перетворювального й емоційно-мотиваційного компонентів на кожному з двох взаємо-пов’язаних циклів підготовки вихователя в умовах інтеграції аудиторного навчання й педагогічної практики в дитячому садку); творча домінанта (виховання творчістю і навчально-творчий тренінг у процесі поліхудожньої підготовки); “олюднення” цілей навчально-виховного процесу, задоволення та насолода як стимул для розкріпачення і творчого самовираження; міжпредметні зв’язки і синтез мистецтв, включаючи музику, риторику, образотворче мистецтво, літературу, хореографію до структури всіх циклів дисциплін навчального плану, взаємозв’язок методів (музичних, словесних, образотворчих) та прийомів (алегорія, метафора, аранжу-вання, імпровізація, імітація тощо); адекватність вибору організа -ційних форм, методів і засобів поліхудожньої освіти поставленим завданням професійної діяльності майбутнього вихователя з ураху-ванням соціокультурної адаптації дітей і регіональних особливостей певної місцевості; інтонаційність мистецтва, яка сприяє розвитку у студентів “внутрішнього слуху”, сприйнятності виражальних можли-востей матеріалу конкретного виду мистецтва у цілісному інтегрова-ному педагогічному процесі поліхудожньої освіти особистості.

Для повноцінного і цілеспрямованого поліхудожнього вихова-ння дошкільників педагогу варто знати кінцевий результат, тобто, що буде знати та уміти дитина на кінець свого перебування в дошкільному закладі. Тому, на нашу думку, підвищення ролі художньо-естетичної освіти та професійної підготовки спеціалістів, посилення уваги їх до формування морально-естетичної культури є досить актуальним.

У зв’язку з цим нами визначено такі основні професійно орієнтовані напрями впровадження художньо-естетичної освіти студентів як засобу формування поліхудожньої культури майбут-нього вихователя у корекційній групі:

– збагачення змісту професійно-педагогічної підготовки: через посилення ролі різних видів мистецтв у змісті дисциплін навчального плану; уведення обсягу знань про поліхудожні явища і процеси;

– збільшення впливу мистецьких цінностей у процесі виховної роботи, яке здійснювалося: через залучення студентів до організації та проведення мистецьких заходів у дошкільних дитячих закладах за інтегративною технологією; шляхом інтенсифікації інформа-ційної роботи художньо-естетичного спрямування;

– створення педагогічних умов для активізації самостійної роботи студентів у процесі осягнення надбань поліхудожньої культури: через різні форми науково-дослідницької роботи; через практичну діяльність як вихователя безпосередньо в дитячому дошкільному закладі.

Визначені нами принципи та напрями складаються із різно-манітних форм і методів, пов’язані із навчально-виховним процесом у вищому навчальному закладі і спрямовані на професійну педаго-гічну діяльність студентів через внесені нами зміни у цей процес.

Водночас зауважимо, що в навчально-виховному процесі зазначені напрями, взаємодіючи між собою, мають різні можливості. Така підготовка складається з кількох блоків, які включають знання та вміння, необхідні спеціалісту з дошкільного виховання. Теоретичний блок: знання у галузі філософії, естетики, етики, історії мистецтва, психології і педагогіки творчості. Практичний блок: уміння й навички в художній галузі, спеціальна підготовка в одній із художніх галузей. Методичний блок: теорія естетичного і художнього виховання, методика естетичного виховання, спеціалі-зація певного спрямування (з предметів мистецького циклів). Спеціальний блок: розвинене естетичне сприйняття, пам’ять, мисле-ння, уява, креативність, естетичні інтереси, потреби; естетична установка як основа культури особистості.

Кожний блок інтегрує знання різних галузей науки. Предмети естетичного циклу вивчаються протягом усього навчання, поєдну-ючись з активною творчою діяльністю студентів – аудиторною та позааудиторною, у процесі педагогічної практики.

Формування поліхудожньої культури – досить складний процес, який вимагає розв’язання комплексу взаємопов’язаних завдань, а саме: розвитку емоційно-чуттєвої сфери студентів; розширення можливостей емоційної комунікації; розвитку форм моральної поведінки, уміння реагувати відповідно до ситуації; розвитку творчих здібностей студентів – майбутніх вихователів в корекційних групах; створення умов для найбільш повного особистісного росту та формування позитивного ставлення до обраної професії.

Розв’язання цих завдань здійснюється у кілька етапів, елементи яких використовуються як на окремих заняттях, так і в процесі вивчення усього навчального предмету.

Етапи роботи: 1 етап. Повідомлення необхідних знань: дослідження конкретного твору мистецтва; викладання перед-історії створення твору; фактів, які викликали естетичні почуття в автора твору; окремих фактів біографії творців; робота щодо збагачення словникового запасу спеціальною термінологією, роз-ширення тезаурусу естетичних понять і можливостей емоційної комунікації.

2 етап. Збагачення світу переживань і почуттів: виконання завдань, спрямованих на формування умінь і навичок чуттєвого сприйняття художніх творів й адекватного емоційного реагування; оволодіння способами вираження почуттів; розвиток здібності виражати одержані враження під впливом будь-якого виду мистецтва мовою іншого; виховання сенсорної культури.

3 етап. Самостійна творча діяльність: розвиток прагнення до самореалізації у творчій і професійній діяльності.

Професійна підготовка майбутніх фахівців до поліхудож-нього виховання дітей з особливими потребами дошкільного віку здійснюється згідно з розробленими етапами педагогічної технології.

1 етап. Мотиваційно-підготовчий, який передбачав організацію роботи позитивної мотивації студентів щодо важливості полі-художньої культури особистості. Мета мотиваційно-підготов-чого етапу полягала у формуванні усвідомлення значущості естетич-ної освіти, позитивного ставлення й стійкого інтересу до мистецьких проблем.

Під мотиваційною орієнтацією майбутніх фахівців до викона-ння завдань поліхудожнього виховання дітей ми розуміємо ціле-спрямований, науково обґрунтований, систематичний педагогічний процес, що характеризується включенням студентів до активної діяльності та позитивне ставлення до цієї діяльності.

Найбільш суттєвими умовами реалізації такого підходу, на нашу думку, є формування системи знань та умінь на основі вивчення загальнопедагогічних дисциплін та спецдисциплін естетичного спрямування; активності й ініціативи у забезпеченні взаємодії інформаційно-теоретичного та практичного компонентів їх підготовки. Особливого значення на цьому етапі набуває оволодіння знаннями теорії мистецтва, життєдіяльності видатних митців, історії культури рідного краю. Уважаємо, що основним завданням впливу мистецьких творів у процесі навчальної діяльності є допомога студентам оволодіти стихійним процесом художнього сприйняття, зробити його педагогічно спрямованим.

Технологічно система професійної підготовки вихователя дошкільного закладу до поліхудожнього виховання дошкільників уміщує два основні цикли, кожний з яких визначає логіку цільових взаємодій з використанням визначеного змісту, форм, засобів і методів організації та самоорганізації творчих, поліхудожніх ресурсів особистості.

У першому циклі системи домінує діяльність викладача вищої школи, який забезпечує поліхудожній розвиток студентів у єдності ціннісно-орієнтаційного, когнітивно-інтелектуального, процесуально-перетворювального та емоційно-мотиваційного компонентів.

Перший етап роботи реалізовували на лекційних заняттях.

Так, з історико-культурних та естетичних позицій курсу “Світова художня культура” досліджуються особливості, загальні риси стилю різних видів мистецтва тієї чи іншої епохи, що допомагає краще засвоїти просторовий компонент життєвого й творчого періоду композитора, художника, поета; дослідити коло його художніх інтересів. Зіставлення минулого й сучасного сприяє здійсненню “діалогу культур”.

На практичних заняттях студентам треба створити дух епохи, наближаючи її до соціуму художника, пробуючи себе в ролі режисера й актора, намагаючись удосконалювати окремі фрагменти. У підготовці й “озвучуванні опису” дозволяється брати участь відразу кільком студентам: гра на різних інструментах студентів і викладачів творів композитора, читання віршів на фоні музики, виконання фрагментів танцю чи окремі рухи в ритмі тієї чи іншої епохи тощо.

У межах курсу “Основи теорії музичного виховання” інтегра-тивно входить курс “Музична психологія”, з позиції якого досліджу-валися фізичні та психологічні ознаки звуку.

Отже, в процесі формування й розвитку мотиваційної орієнтації студенти одержують основну інформацію з історії та теорії мистецтва, про зміст поліхудожнього виховання дітей з особливими потребами дошкільного віку. А тому заняття будуються так, щоб, поряд з оволодінням знаннями й практичними уміннями, закріплю-валася стійка переконаність у важливій ролі поліхудожнього вихова-ння дітей.

Головною метою змістово-процесуального етапу є оволодіння студентами знаннями та уміннями, що забезпечують формува-ння поліхудожньої культури майбутніх фахівців. Здійснення інформативного напряму відбувалося під час аудиторної та позааудиторної роботи, постійно акцентуючи увагу студентів на формуванні естетичних почуттів, спонуканні їх до самостійної творчої діяльності.

Студенти виконують такі навчально-дослідницькі завдання: діагностичні зрізи, моделювали проведення дитячих свят у процесі інтеграції мистецтв; формулюють критерії художнього розвитку дітей 3 – 7 років; добирають творчі завдання для одного із занять на основі синтезу мистецтв, розробляють інтегративні моделі занять; укладають плани-конспекти та сценарії інтегрованих занять за однією із програм; аналізують (усно і письмово) програми альтернативного характеру з поліхудожнього виховання дітей.

Наведемо приклад одного із завдань. Користуючись словником естетичних емоцій, які існують у музиці як ознаки характеру звучання, проводять поданий емоційний пласт по всьому закону поліфонії поліхудожнього виховання, переводячи його: у графіч-ний ряд за звуковим і смисловим забарвленням слова; у кольорову гаму (емоційний аспект – асоціативний ряд); у музичну імпровізацію (у вигляді музичної “плями”, кластера на фортепіано, передаючи характер звучання, інтонацію в музиці й обов’язково ритмічний малюнок у вигляді постукування); у показі на мові невербальних комунікацій: руху, пластики, жестів, міміки (зображення маски); в описах явищ, предметів, які передають настрій, у кількох словах (вербальний спосіб) з певною інтонацією в голосі; у невеличкі літературні жанри: вірші, оповідання, казки; міні-вистави придума-них історій з використанням інтонації, музичної імпровізації, руху, пластики, міміки, жестів.

Цикл системи підготовки студентів передбачає безпосередню участь студентів у поліхудожньому вихованні дітей з особливими потребами. Студентам пропонують такі форми самостійної роботи: виконання тестових завдань; ознайомлення з методичними прийо-мами і методами дослідження художньо-творчих здібностей дітей дошкільного віку для виконання творчих завдань на педагогічній практиці й написанні наукових робіт.

У запропонованій нами системі виділяємо дві групи методів: активні і пасивні, які включають інтеграцію запозичених, модифіко-ваних. Пасивні методи навчання (розповідь, роз’яснення, цитування, демонстрація тощо) допомагають розкрити перед студентами основні функції мистецтва, заповнити прогалини у знаннях.

До найбільш ефективних, популярних, багатоваріантних, гнучких і доступних для сприйняття є активні методи навчання: метод бесіди (прагнення залучити студентів до діалогу, до обговорення художніх творів); метод міркувань (заглиблення у світ почуттів, відбитих у художньому творі); метод аналогій (співвіднесення змісту одного виду мистецтва з аналогічним змістом іншого); метод емоційного контрасту (можливість пере-жити протилежні за характером почуття та емоції); метод багато -мірних зіставлень, мета якого – відкрити несхожість бачення одних і тих же об’єктів, явищ; методи вербально-асоціативні та образно-емоційні асоціації (можливість самостійно описати той чи інший емоційний стан, який виникає у відповідь на слово-стимул); метод семантичного слухання (формування уміння проводити зв’язок між почуттями, вираженими поетичними рядками, і своїми власними); метод перцептивної дії (формування умінь ідентифікувати власні переживання з емоційно-образним змістом музичного або поетич-ного твору на основі рухів); метод переключення діяльності, (активізація асоціативних зв’язків і появі на їх основі глибоких естетичних переживань); метод “раптового відкриття” (елемент раптовості при поетапному розкритті твору сприяє глибокому емоційному переживанню.

Усі методи й прийоми сприяють розширенню у студентів творчих здібностей особистості, що сприяє розв’язанню загальних завдань духовного зростання майбутнього фахівця-вихователя дошкільного закладу [1, 7].

Серед інтерактивних методів навчання, які відбивають сутність майбутнього фаху, сприяють формуванню професійних якостей. Цікавими з нашого погляду стосовно нашого дослідже-ння є прийоми, запропоновані Л. Нестеренко [5, 9]. Основою прийо-мів є метод синектики (з гр.: “поєднання різнорідних несумісних елементів”). Передбачає поєднання прийомів, які ґрунтуються на аналогіях: прямій, особистісній, символічній, фантастичній.

Отже, використання нестандартних прийомів творчого мислення дає змогу залучити кожного до безпосередньої участі в пошуку засобів та розв’язання винахідницьких завдань, аналізу й використанню власних педагогічних можливостей у формуванні професійних умінь на конструктивно-творчому рівні.

Наступний етап системи поліхудожньої підготовки студентів передбачав їх роботу з поліхудожнього виховання дітей з особли-вими потребами дошкільного віку у процесі педагогічної практики. Запропонована технологія підготовки студентів до поліхудожнього виховання дітей з особливими потребами дошкільного віку потребує наповненість конкретним змістом наявні види й засоби професійної підготовки та втілення нових, які сприяють якісному поліпшенню усього навчально-виховного процесу.

Аналітико-рефлексивний етап вимагав формування у студентів особистісної рефлексії (І. Бех), що означає суб’єктом власної дії, виступає процесом мислення, єдністю самопізнання, емоційно-ціннісного ставлення до себе й саморегулювання поведінки і діяльності; є основою розгортання процесу розвитку особистості; осмислення не тільки результатів дій, а й способів їх здійснення та закріплення у слові [3].

Формування самооцінки й самоаналізу передбачає також аналіз діяльності своїх однокурсників (дискусії, письмове анкету-вання, обговорення, конкурси, “круглі столи”), рефлективність якого полягає у процесі самопізнання суб’єктом виховання (студентом) внутрішніх станів.

Рефлексія допомагає студентам уточнити отримані результати, визначити мету подальшої роботи, скоректувати свій освітній шлях. У процесі рефлексивної діяльності студент проявляє себе у пріоритетних для нього галузях і способах діяльності. Рефлек-сивні записи студентів, їхні висловлювання є важливим матеріалом для коректування освітнього процесу. Це дає змогу розвинути у студентів уміння цілісно сприймати образи мистецтва через призму внутрішнього світу, сприяє розкриттю творчо-професійних здіб-ностей, підвищує рівень усвідомлення професійного потенціалу, завдяки запропонованій системі цілеспрямованих вправ і завдань.

Висновки. Отже, технологія залучення студентів до полі-художньої діяльності спільно з дітьми сприяє активізації показників готовності майбутній вихователів корекційних груп: у потребі духовного спілкування з дітьми в процесі поліхудожнього вихова-ння; в інформованості студентів про поліхудожні явища і процеси; в інформованості системи професійно-художніх умінь, рівня володін