Другої половини хіх – початку ХХ ст.

Стаття присвячена аналізу доробку вітчизняних педагогів другої половини ХІХ – початку ХХ ст. з метою виокремлення пропагованих у них виховних цінностей. Доведено, що незважаючи на прихильність вчених до різноманітних напрямів і течій педагогічної науки, у їхніх поглядах простежуються ідентичні цінності, що, на думку автора, пов’язано із поступовим утвердже-нням у суспільному житті загалом та у педагогіці зокрема ліберальної ідеології.

Ключові слова: цінність, виховні цінності, виховання, педагогічна теорія, аксіологічні засади освіти.

Постановка проблеми. Друга половина ХІХ – початок ХХ ст. пов’язані з іменами визначних вітчизняних педагогів, освітніх діячів, чия творчість і практична діяльність зробили великий внесок не лише у вітчизняну, але й світову педагогіку. Здебільшого у їх творах ще не вживається термін “цінність”, проте вони мають чітке аксіологічне спрямування. У цей період частина педагогів продовжували працювати в руслі російської ідеологеми (М. Пирогов, К. Ушинський, Х. Алчевська, П. Юркевич та ін.). Інша частина спиралася на іншу світоглядну парадигму – “етнографічно-культурницьку, народну” (О. Сухомлинська) й мислила “в контексті натурфілософії, єдності людини і природи, людини і Бога” [10, 257]. Безумовно, це було пов’язано з великим впливом на вітчизняних мислителів німецької філософії І. Канта, Й. Фіхте, Ґ. Геґеля, яка від початку ХІХ ст. широко досліджувалася ними. Особливий вплив на наукову думку України здійснив романтизм

 

© Невмержицька Олена, 2014

Ф. Шеллінга. Він сприяв пробудженню національної свідомості українців та посприяв розвиткові не лише національної філософії, але й письменства, а згодом національного шкільництва і освіти. До педагогів, які працювали в межах цієї ідеологеми, відносимо І. Барвінського, М. Галущинського, Б. Грінченка, В. Науменка, С. Сірополка, та ін.

Варто також зазначити, що період кінця ХІХ початку ХХ ст. – це час розмаїття педагогічних напрямів, шкіл та течій. Оскільки вітчизняна педагогіка не могла розвиватися ізольовано від світового освітнього процесу, до її лона проникали ідеї реформаторської педагогіки в багатоманітті форм та виявів.

Відповідно до мети виховання, педагогічні напрями кінця ХІХ – початку ХХ ст. можна також поділити на педагогічний традиціоналізм, який охоплював соціальну та релігійну педагогіку (В. Зеньковський, М. Пирогов, К. Ушинський та ін.), а також нове виховання та емпіричні напрями (С. Ананьїн, О. Музиченко, І. Сікорський та ін.). У цей період виділяються також напрями виховання, які свого розквіту набули у перші десятиліття ХХ ст.: соціалістична педагогіка, педагогіка національного виховання, педагогіка громадянського виховання, педагогіка культури.

Традиціоналізм спирався на ідею всебічного й гармонійного розвитку особистості, доброго громадянина і патріота батьківщини, лояльного до влади. Мета виховання у традиціоналістській парадигмі виводиться із соціального замовлення суспільства і полягає у формуванні людини з необхідними для суспільства рисами та якостями. Педагогічний традиціоналізм Росії ХІХ ст. – це педагогічна течія, яка спиралася на відому формулу “самодержав’я, православ’я та народність”.

Поява реформаторської педагогіки була пов’язана з низкою чинників, зокрема, науково-технічним прогресом, який вимагав щоразу кваліфікованіших кадрів, невідповідністю педагогіки тим вимогам, які ставило суспільство до своїх громадян та й, зрештою, розвитком педагогіки і психології, які накопичили достатньо матеріалу для побудови нових теорій та концепцій, зв’язками вітчизняних педагогів з освітніми осередками Західної Європи тощо. Педагоги-реформатори мету виховання вбачали у вихованні особистості нового типу: вільної, творчої, активної, прагматичної тощо. Вони пропагували такі освітні цінності, як виховуюче та розвивальне навчання, сприяння розвиткові індивідуальних особливостей особистості, врахування у вихованні потреб і запитів вихованців тощо.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Важливим внеском в історію української педагогіки є аналіз аксіологічних засад вітчизняної освіти, зокрема праці І. Беха, О. Вишневського, В. Галузинського, С. Гончаренка, М. Євтуха, П. Ігнатенка, І. Зязюна, К. Корсака, В. Кременя, В. Скотного, О. Сухомлинської, Н. Ткачової. Науковці не лише досліджували еволюцію ціннісних ідей у вітчизняній педагогічній теорії, але й на основі історичного досвіду намагалися обґрунтовувати систему цінностей сучасного українського виховання. На думку Н. Ткачової, система освітніх цінностей містить п’ять провідних компонентів: 1) фундаментальні, базові, наближені до загальнолюдських цінності, які відображають усталені ціннісні орієнтири людства; 2) національні цінності (цінності національної культури); 3) громадянські цінності (цінності демократичного суспільства); 4) сімейні цінності (цінності родинного життя); 5) особисті цінності (особистісні, персональні цінності) [9, 70 – 71].

Очевидно, що сучасні системи освітніх цінностей ґрунтуються на історичних основах, а на їх формування великою мірою впли-вають педагогічна думка і практика минулого. Упродовж останніх десятиліть в Україні здійснено низку історико-педагогічних досліджень, які торкаються питань освіти і виховання підростаючого покоління у минулому (В. Кемінь, І. Курляк, О. Петренко, Б. Ступарик, О. Сухо-млинська, М. Чепіль та ін.). Як наголосила О. Сухомлинська, сьогодні “важливо реконструювати розвиток історії педагогіки в Україні, проникнути в глибинні пласти виховних і освітніх феноменів далекого та близького минулого. Найбільш повно й репрезентативно це можна побачити в контексті розвитку націо-нальної педагогічної думки…” [10, 3]. На сьогодні в українській історико-педагогічній науці глибоко реконструйовано освітні процеси від епохи Середньовіччя й до сьогодення, об’єктом наукової рефлексії стали творчі біографії відомих та маловідомих педагогів – теоретиків і практиків. Проте, на нашу думку, актуальним залишається вивчення тих аксіологічних засад, які лягли в основу теорії та практики вітчизняної освіти.

Мета статті полягає в аналізі поглядів відомих педагогів другої половини ХІХ ст. – початку ХХ ст. з метою виокремлення виховних цінностей, пропагованих ними, задля кращого розуміння основних положень сучасної вітчизняної телеології педагогіки.

Міркуючи над проблемами української освіти, Б. Грінченко зазначав: “Народна школа на Вкраїні російській зовсім не дає освічених селян: люди, що вчились у ній, або занехають вивчене і стають тими писарями, що обдирають народ, – таким побитом, московська освіта на Вкраїні російській плодить народних експлуататорів” [1, 82]. Основним засобом поліпшення становища українського народу, величезним добром вважав педагог національну освіту.

Прихильники народницької парадигми вважали, що в основі такої освіти мають лежати ідеали народності, рідної мови, патріотизму, історизму, моральності, релігійності тощо.

Народність в освіті мислилась як повага вихователів до народного світогляду, сформованого за межами школи, який є вихідною точкою опори в подальшому розвитку народу [3, 18 – 19].

Думки про рідну мову як засіб консолідації народу, а також як чинник розвитку особистості отримали розвиток у творчості Б. Грінченка, П. Житецького, В. Науменка, М. Сумцова та низки інших педагогів й громадських діячів. Аналіз їх праць засвідчив, що рідній мові як засобу навчання і виховання надавалося такого великого значення, оскільки вона слугує для: а) вираження думки; б) розвитку розумових сил вихованців; в) морального становлення особистості; г) розвитку естетичних схильностей. Проте проблема рідної мови розглядалася більш глобально, оскільки вона, на думку Б. Грінченка, є засобом розвитку народної думки, творчих сил народу. В. Науменко продовжив розвиток цієї думки, засвідчивши, що рідна мова – це втілення думок народу, виражених у ній. М. Сумцов переконливо доводив, що “у кожній культурній мові криються великі скарби духовного життя, і тільки мова еднае усі галузі національного розвоя в одну велику квітчасту рослину”. А тому вона є “найкращою явою народного життя”, “скарбницею народного духа” [8, 2 – 3]. Натомість чужомовне навчання виступає засобом денаціоналізації і деморалізації народу, підсумували Б. Грінченко та П. Житецький. Як зазначив останній, народний світогляд втілений у мові. Допустити невпорядкований вплив на нього інших форм з іншим змістом – російської освіченості, означає уявити собі замість живої народної душі грифельну дошку, на якій можна писати що завгодно, означає збільшити кількість тих розумових калік, яких у Малоросії й так надто багато [3, 21].

Традиційним для вітчизняних педагогів – прихильників народницької парадигми – було звернення до історичного минулого українського народу як свідчення його колишньої величі та слави, які необхідно відродити. Як правило, найчастіше зверталися до спадщини Київської Русі та Козаччини, яка часто міфологізувалася. Зокрема, Б. Грінченко з жалем і водночас з гордістю згадує часи козаччини, за яких, завдяки рідній школі, рівень освіченості українців був дуже високим.

Великої ваги надавали вітчизняні педагоги моральному вихованню дітей та підлітків, вважаючи його внутрішнім важелем, який приводить у рух розумові сили людини, внутрішнім шляхом, який скеровує розумові сили, а також стримувальним клапаном, що не дозволяє людині використовувати розумові здібності на шкоду іншим. Метою ж морального виховання вважали прагнення людини досягнути образу і подоби Божої. Відтак чітко прослідковується зв’язок морального та релігійного виховання. При цьому варто зазначити, що мова йшла саме про внутрішню релігійність, а не зовнішню обрядовість.

На національних ідейних підвалинах будувалася й західно-українська педагогіка другої половини ХІХ – початку ХХ ст., розвиток якої здійснювався здебільшого у межах педагогіки національного виховання.

Рефлексії над ментальними рисами українців приводили західноукраїнських педагогів до думки про необхідність удоскона-лення національного виховання дітей та молоді. Особливо яскравим виразником таких поглядів був В. Пачовський. У праці “Українці, як народ” він зробив спробу дати відповідь на запитання: “Яким робом сталось таке, що у народї обдарованім такими високими загальнолюдськими почуттями заникла сьвідомість своєї націо-нальної індивідуальности?” З одного боку, він відзначив ті риси українців, які дають підставу назвати їх модерним народом: ненависть до капіталізму і мілітаризму, “житє у мглистих горизонтах думок – вічний протест проти реальної конечности…”. Натомість, з іншого, – він перелічив ті ментальні українські риси, які не дозволили українцям витворити “одноцїльну державну орґанїзацию” – “вибуялий індівідуалїзм одиниць, що не признають ніякого авторитету, хиба під час пориву; нехтуваннє реального житя, вироблене нападами пустошників і плодовитістю землї, брак народної ґеоґрафічної границї України, резіґнацийна туга за справедливістю і контепляція над особистими почуваннями, замкненими в крузї родини і власної душі…” [7, 4]. Їх формува-нню, на його думку, сприяла природа і багаті ресурси української землі. Великою мірою до цього спричинилася, стверджував В. Пачовський, відсутність почуття національності в українського жіноцтва, яке, впливаючи на дітей та чоловіків, формує пасивний національний характер. Водночас почуття національної свідомості викорінювалося також історичним вихованням, що “крайно хибне і тенденційно накинене чужинцями” [7, 8].

Усвідомлюючи, що народ, який не знає своєї історії, не гордий за своє минуле, не може створити національного ідеалу, педагог, звертаючись до українців, закликав: “Вдивім ся в себе, побачимо себе, спізнаймо своє “я” високе з природи, перебудуймо себе, перекуймо сльозаву тугу на крицьову енергію – а тодї до нас стосувати ся будуть і прийдуть до нас учити ся, бо в нашій душі є велике творче жерело духа, на яке ми повиннї бути гордї” [7, 11].

Педагог був переконаний, що українцям є чим гордитися, і ті світлі сторінки його історії мають стати засобом виховання дітей та молоді. Зокрема, до досягнень українського народу він відносив його чуттєві й артистичні пісні та думи, високий рівень освіти в часи козаччини, демократичні погляди на подружжя, родинне життя. Крім цього, український народ “перший в новітній культурі поставив індивідуалізм за основу етики (Сковорода) … перший вивісив стяг революції демократичної і спроміг ся на такі великанські рухи… перший поставив постулят національної держави (Виговський) … видав десятками такі великі індивіду-альности на всїх полях, які ще не доцїнено ізза вузької точки нашого сьвітогляду…”. Саме тому він не дозволить іншим націям асимілювати його і має майбутнє, “бо лінія його житя іде в гору і прийде час його слова серед людства – а від виховання залежить, чи се буде скорше чи пізніше…” [7, 16].

Думку про виховання як основний засіб формування націо-нальної самосвідомості українців підтримували низка західно-українських педагогів другої половини ХІХ – початку ХХ ст. (О. Барвінський, Г. Врецьона, О. Маковей, Д. Макогон, С. Смаль-Стоцький, Ю. Федькович, І. Ющишин та ін.). Усі вони прислужи-лися рідному народові, утверджуючи поміж нього національні, християнські, гуманістичні ідеали як творчістю (художніми та науковими творами, підручниками тощо), так і практичною діяльністю.

Основними мотивами їх творів були: народність та форму-вання національної самосвідомості дітей і молоді; демократичні перетворення в освіті: незалежність її від політичних партій, свобода навчання/викладання, совісті, індивідуального розвитку, безкоштовність, обов’язковість та доступність освіти; гуманістична основа освіти – дитина в центрі навчально-виховного процесу як його активний учасник, виховуюче навчання; християнські засади виховання.

Прогресивні західноукраїнські освітні діячі наголошували на важливості рідної мови, історії, мистецтва, звичаїв, традицій у вихованні – усього, що втілює у собі народні риси. Звертаючись до “щирих та ревних руських парубків”, Ю. Федькович закликав: “… караскайтеся німецьких та лядських звичаїв – караскайтеся, молоді мої браття, аби біда над нами гору не узяла… Караскай-теся, браття, чужоземщини та набувайте рідного духа, – Найчистіш він на Україні віє, відтак на Буковині, – не забувайте, соколики мої ясні” [11, 469].

Визнаючи освіту, виховання рушієм суспільного прогресу, західноукраїнські педагоги надавали великого значення розробці її теоретичних засад та практичному втіленню. О. Барвінський, зокрема, був переконаний, що народні школи є основою матеріаль-ного і морального розвитку народу, від них залежить покоління, яке там виховується, і саме вихованням засвідчує народ своє існування і свій розвиток. З одного боку, воно залежить від життя народу і його розвитку, а з іншого, – витворює нове життя і новий подальший розвиток [2]. Відтак західноукраїнські педагоги усвідомлювали, що в центр освітнього процесу потрібно поставити насамперед не державні вимоги, а вихованця з його потребами.

Пріоритет виховуючого навчання можна простежити за міркуваннями Ю. Федьковича щодо змісту шкільної освіти. У листі до О. Партицького він, зокрема, писав: “Моя гадка була така: написати уперед “Буквар”, відтак рахубу, відтак географію, відтак сторію, відтак економію, відтак правництво, при тім сторію біблійну, науку релігійну. Молитвеник, житіє святих і т.д.” [11, 491]. Отже, мова йде про дисципліни з яскраво вираженим виховним характером.

Великої ваги західноукраїнські діячі надавали постаті народного вчителя, усвідомлюючи, що він повинен бути носієм цінностей, які важливо прищепити українській молоді. Д. Макогон, І. Ющишин, І. Франко та ін. звертали увагу на його складне, практично безправне становище. Проте водночас вони наголошували, що завдяки подвижницькій праці українських вчителів форму-ється національна самосвідомість та гідність української молоді.

Максимально реалістично стан буковинського народного шкільництва початку ХХ ст. розкриває Д. Макогон [5; 6] Із його особливостями діяч був добре обізнаний, адже багато років учителював у народних школах сіл Чорнівка, Лукавиця, Верен-чанка. Загалом на Буковині він, починаючи з 1903 р. пропрацював 20 років. Після Першої світової війни педагог переїхав до Станіславова, де продовжив педагогічну та громадську діяльність. На момент завершення трудової діяльності його педагогічний стаж складав 53 роки. Помер педагог у 1961 р. в Івано-Франківську, залишивши досить багату поетичну та прозову спадщину. Його художні твори змальовують побут народного вчителя на початку ХХ ст., і це здебільшого безрадісні картини поневірянь, нужди, страждань. Проте навіть за таких умов український вчитель відстоював навчання рідною мовою, усвідомлював важливість освіти для бездержавного народу та спонукав дітей до її здобуття, захищав їх від свавілля чиновників, які робили спроби втруча-тися у навчально-виховний процес тощо. У слова вчителя з новели “Щаслива дорога” Д. Макогон вклав педагогічне кредо багатьох народних учителів: “Аж серце радує ся, як наш нарід горне ся до просьвіти. За такий народ варта й душею наложити” [6, 6].

Висновки. Отже, педагогічна думка другої половини ХІХ – початку ХХ ст. вирізняється великою кількістю течій та напрямів. Відомі освітні діячі працювали також у межах різних ідеологем. Проте можна вирізнити ті спільні ідеї, які знайшли втілення у працях більшості вітчизняних педагогів: свобода, індивідуальний підхід до дитини, демократичні перетворення в освіті, підняття престижу педагогічної професії тощо. Безперечно, усі вони стали відповіддю на поступове утвердження в суспільному житті лібе-ральної ідеології.

У дослідженнях аксіологічних основ вітчизняної освіти залишається ще низка нерозв’язаних питань. Перспективними вважаємо дослідження цінностей освіти, декларованих упродовж ХХ ст., аналіз сучасних систем освітніх цінностей, розробку теоретико-методологічних основ вітчизняної педагогічної аксіології тощо.

 

Література

1. Б. Грінченко – М. Драгоманов. Діалоги про українську національну справу / НАН України. Інститут української археографії. – К.: [б.в.], 1994. – 188 c.

2. Барвінський О.Г. Тарас Шевченко – апостол правди і науки, учитель людства. Спроба педагогічно-наукової розвідки / О.Г. Барвін-ський; [вступ та упор. Б.П. Гречин]. – Івано-Франківськ: Плай, 2001. – 78 с.

3. Житецкій П. Русскій патріотизмъ / П. Житецкій // Основа. – 1862. – № 3. – С. 1 – 21.

4. ЗамѢчаніе о нашихъ университетахъ Н. Костомарова // ЗамѢчанія на Проектъ общаго устава Императорскихъ россійскихъ университетовъ. – Санктпетербургъ: Въ типографіи Императорской Академіи Наукъ, 1962. – Часть ІІ. – С. 155 – 168.

5. Макогон Д. Шкільні образки / Д. Макогон. – Мамаївці: З друкарнї тов. “Руска Рада”, 1911. – 22 с.

6. Макогон Д. Учительські гаразди: нариси / Д. Макогон. – Коломия: Накладом “Видавничої Спілки Учительської”, 1911. – 70 с.

7. Пачовський В. Українці, як народ / В. Пачовський. – Нью-Йорк: [б.в.], 1917. – 16 с.

8. Сумцов Н. Малюнки з життя українського народного слова / Н. Сумцов. – Х.: [б.в.], 1910. – 144 с.

9. Ткачова Н.О. Аксіологічний підхід до організації педагогічного процесу в загальноосвітньому навчальному закладі: [монографія] / Н.О. Ткачова. – Луганськ: Луганський національний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка; Х.: В-во “Каравела”, 2006. – 300 с.

10. Українська педагогіка в персоналіях: у 2 кн.: [навч. посібник / за ред. О.В. Сухомлинської]. – К.: Либідь, 2005. – Кн. 1. – 624 с.

11. Федькович Ю. Поетичні твори. Прозові твори. Драматичні твори. Листи / Ю. Федькович. – К.: Наукова думка, 1985. – 575 с.

12. Чубинскій П. Два слова о сельскомъ училищѢ вообще и объ училищѢ для сельских учителей / П. Чубинскій // Основа. – 1862. – квітень. – С. 54 – 61.

 

Невмержицкая Елена. Развитие аксиологических идей в отечественной педагогической теории второй половины ХIХ – начала ХХ в. Статья посвящена анализу наследия отечественных педагогов второй половины XIX – начала ХХ в. с целью выделения пропагандируемых в них воспитательных ценностей. Доказано, что несмотря на приверженность ученых к различным направлениям и течениям педагогической науки, в их взглядах прослеживаются идентичные ценности, что, по мнению автора, связано с постепенным утверждением в общест-венной жизни в целом и в педагогике в частности либеральной идеологии.

Ключевые слова: ценность, воспитательные ценности, воспитание, педагогическая теория, аксиологические основы образования.

Nevmerzhytska Olena. Development axiological ideas in the domestic educational theory of the late 19th – early 20th century. The article analyzes the works of local teachers of the late 19th – early 20th century with the aim of isolating portrayed them educational values. Proved that despite the commitment of scientists to different directions and trends of educational science, their views are identical to the values observed that, in my opinion, due to the gradual affirmation in social life in general and in particular, the pedagogy of liberal ideology.

Key words: values, educational values, education, educational theory, axiological foundations of education.

 

 

 

УДК 378.035.3

О-51

Олександр ОКОЛОВИЧ

ПРОФЕСІЙНА КУЛЬТУРА ВЧИТЕЛЯ