Психология растущего человека

Попова М. В.

Психология растущего человека

Краткий курс возрастной психологии

 

Г.

 

 

В книге представлен материал, отражающий основные вопросы психологии развития ребенка от 0 до 18 лет. Являясь лаконичным изложением курса возрастной психологии данная книга может служить пособием при подготовке к экзаменам, основой выступлений на педагогических советах, а также путеводителем для; родителей.

Книга предназначена широкому кругу читателей.

 

ОГЛАВЛЕНИЕ.

(по файлу)

 

1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. 2

2. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ. 5

3. РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ПЕРИОДЫ НОВОРОЖДЕННОСТИ И В МЛАДЕНЧЕСТВЕ. 7

4. КРИЗИС ОДНОГО ГОДА. 9

5. РАННЕЕ ДЕТСТВО /1-3 года/ 10

6. КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ. 11

7. ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО /3 - 7 лет/. 12

8. КРИЗИС 7 ЛЕТ. 19

9. ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ. 20

10. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (7-10 лет). 22

11. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ /10 - 15 лет/ 35

12. ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ /15 - 18 лет/ 41

Словарь. 51

Рекомендуемая литература: 53

ОГЛАВЛЕНИЕ (по книге). 53

 

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

 

Согласно мысли Л.С. Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации).

В этом смысле, психическое развитие ребенка есть процесс развития у него человеческих способностей посредством овладения содержанием человеческой культуры.

       Процесс развития, несмотря на все многообразие образующих его процессов, представляет собой единое целое, обладающее определенным строением. Истории развития этого целого присущи некоторые основные закономерности:

•  переход от непосредственных, природных, естественных форм и способов поведения к опосредованным, возникшим в процессе культурного развития психических функций;
•  отношение между высшими психическими функциями было некогда реальным отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в процессе развития становятся способом индивидуального приспособления, формами поведения и мышления личности;
•  переход функций извне вовнутрь, всякая внешняя функция в процессе развития интериоризуется, становится внутренней (Выготский Л.С, 1984).

"Сущность психического развития заключается в развитии все новых форм действенного и познавательного отражения действительности; переход к высшей ступени выражается в расширяющейся возможности познавательного и действенного проникновения в действительность" (Рубинштейн С.Л.).

Источником развития личности является взаимодействие ребенка с действительностью, главным образом, социальной, со взрослым ("Всякая психическая функция была прежде отношением двух людей"); усвоение им социального опыта, воплощенного в продуктах материального и духовного производства (Запорожец А.В.).

Условиями психического развития личности являются:

а)   общечеловеческие и индивидуальные органические особенности, а также ход их созревания в онтогенезе и

б)   социальные условия (человеческая среда).

Что является движущей силой развития? Отношение между личностью и ее социальной средой, обозначенные Л.С. Выготским как социальная ситуация развития личности. Среду, говорил он, надо рассматривать не как "обстановку развития", которая в силу заключенных в ней качеств уже тем самым определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства ребенка они преломляются. Под социальной ситуацией развития понимается то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и о буславливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (Божович Л. И., 1968).

"Социальная ситуация развития представляет исходный момент для всех динамических изменений... Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным... Социальная ситуация развития, специфическая для каждого возраста, определяет строго закономерно весь образ жизни ребенка, или его социальное бытие (Выготский Л.С., 1984).

Чтобы понять как социальная ситуация определяет ход развития ребенка, надо понять характер переживаний ребенка, характер его эмоционального отношения к среде. Переживание, с точки зрения Л.С. Выготского, "есть такая единица", в которой в неразрывном единстве представлены, с одной стороны, среда, т.е. то, что переживается ребенком, с другой - субъект, т.е. то, что вносит в это переживание сам ребенок и что, в свою очередь, определяется уже достигнутым им ранее уровнем психического развития" (Л.И. Божович, 1968).

В процессе развития изменяются не отдельные стороны личности ребенка, а происходит перестройка личности в целом: личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части. Вследствие этого, на каждой возрастной ступени появляются центральные новообразования, которые являются ведущими для всего процесса развития и характеризуют перестройку всей личности на новой основе. "Вокруг центрального новообразования располагаются все остальные частичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, и процессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов (Выготский Л.С., 1984). Процессы развития, связанные с основными новообразованиями, называются центральными линиями развития, все другие, совершающиеся в данном возрасте - побочными линиями развития. Процессы, являющиеся центральными линиями развития в одном возрасте, являются побочными в другом, и наоборот. Так меняется их значение и удельный вес в общем процессе развития.

Как возникают новообразования? Какова динамика их возникновения?

Главным образом это связано с развитием деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. Здесь следует исходить из анализа развития его деятельности, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни, имея в виду зависимость развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Признаком перехода от одной стадии развития к другой будет являться смена ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

" Ведущая деятельность - это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени.

Ведущей мы называем такую деятельность ребенка, которая характеризуется следующими тремя признаками.

Во-1, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Например, обучение, впервые появляется в дошкольном детстве, прежде всего в игре, т.е. именно в ведущей деятельности на данной стадии развития. Ребенок начинает учиться играя.

Во-2, это такая деятельность, в которой формируются и перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируется процесс активного воображения ребенка, в учении - процесс отвлеченного мышления.

В-3, это такая деятельность, от которой зависят психологические изменения личности ребенка. Так, например, дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие формы поведения людей.

Таким образом, ведущая деятельность - это такая деятельность, которая обуславливает изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития" (Леонтьев А.Н.).

Именно в контексте ведущей деятельности возникают специфические для данной возрастной стадии психологические новообразования, имеющие первостепенное значение для всего последующего развития ребенка. Возникшие новообразования приводят к тому, что изменяется сама личность ребенка, структура его сознания. Ребенок, "изменивший строение личности, есть уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста" (Выготский Л.С.). Новая структура сознания означает новый характер восприятия внешней действительности и деятельности в ней, новый характер восприятия внутренней жизни самого ребенка и внутренней активности его психических процессов.

Новообразования, приводящие к перестройке сознания, изменяют всю систему отношений его к действительности и к самому себе. Соответственно, изменяется и социальная ситуация развития, поскольку представляет собой систему отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребенок изменился коренным образом, неизбежно перестраиваются и эти отношения. ' Изменяется, в первую очередь, то реальное место, которое занимает ребенок в системе общественных отношений. Прежнее место начинает осознаваться им как несоответствующее его возможностям, и он стремится изменить его.

Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев). "Прежняя ситуация развития распадается по мере развития ребенка, и столь же соразмерно с его развитием складывается в основных чертах новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста" (Выготский Л.С.). "Тем самым происходит переход к но вой стадии развития его психической жизни", в связи с чем происходит и смена ведущей деятельности (Леонтьев А.Н.). Внутренняя связь одной стадии с другой осуществляется через самодвижение, саморазвитие, "как рост в настоящем базируется на предыдущем росте" (Выготский Л.С.). Развитие целого происходит посредством перехода одной возрастной структуры в другую, по спирали, где каждый виток представляет собой достаточно законченный этап формирования личности.

Точное отделение возрастных этапов сложно, т.к. развитие происходит непрерывно и кроме того существуют значительные индивидуальные вариации. Каждый такой этап представляет собой целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития и называется возрастом. Для определения конкретных эпох детского развития, или возрастов, существует две важнейшие характеристики: ведущий вид деятельности и центральные новообразования. "Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности, деятельности и сознания, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период " (Выготский Л.С.)

Возрастные изменения могут происходить резко, критически и могут происходить постепенно, литически (П.П. Блонский). В относительно устойчивые, или стабильные, периоды развитие совершается, главным образом, за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо новообразования. Такими периодами занята большая часть детства. Поскольку внутри их развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного периода отчетливо выступают огромные перемены в его личности.

Стабильные периоды сменяются кризисами. В этих периодах на протяжении относительно короткого отрезка времени (несколько месяцев, год, или, самое большее, два) сосредоточены резкие капитальные изменения и переломы личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический, характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих перемен, так и по их смыслу. Первая особенность таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, определяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно - трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития. Третьей особенностью критических возрастов является негативный характер развития.

"Прогрессивное развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы затухает, временно приостанавливается. Ребенок в критические периоды не столько приобретает, сколько теряет. Наступление этих периодов не отмечается появлением новых интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм внутренней жизни. Скорее наоборот. Процессы обратного развития, отмирания старого сконцентрированы в критических возрастах, знаменуя переход к новому. Всякая жизнь есть в то же время и умирание (Ф. Энгельс). Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим исчерпывается значение критических периодов. Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу, и в критические возрасты мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того, процессы инволюции столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в меру того, в меру чего это вызвано необходимостью развития свойств и черт личности. Фактические исследования показывают, что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная, теневая сторона позитивных изменений личности, составляющих главный смысл всякого критического возраста" (Выготский Л.С.).

Критические возрасты имеют ярко выраженное трех - членное строение: предкритический, критический и посткритический. Их следует определять, отмечая кульминационные точки кризиса и принимая за его начало ближайшее к этому сроку предшествующее полугодие, а за его окончание - ближайшее полугодие последующего возраста.

Самое существенное содержание развития в критическом возрасте заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер. Т.е. в последующем они не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как бы поглощаясь новообразованиями следующего, стабильного возраста, включаясь в их состав, трансформируясь настолько, что без специального анализа их нельзя найти. Как таковые, новообразования кризисов отмирают с наступлением следующего возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри него, участвуя в том, подземном, развитии, которое в стабильные возрасты приводит к скачкообразному возникновению новообразований.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ.

 

Кризис новорожденности (0-0,2 года).

Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития от младенческого.

Центральное новообразование - индивидуальная психическая жизнь. Жизнь новорожденного становится, во-1, индивидуальным существованием, отделенным от организма, в недрах которого она зародилась; жизнью, которая, как всякое индивидуальное бытие человека, вплетена в социальную жизнь окружающих людей; во-2, эта индивидуальная жизнь является психической жизнью, ибо только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Младенческий возраст /0,2 - 1 год/.

Ведущая деятельность - эмоциональное общение со взрослым.

Центральные новообразования - потребность во впечатлениях /Л.И. Божович, 1968/, потребность в общении со взрослыми /В.С. Мухина, 1985/.

 

Кризис одного года.

Новообразования - становление ходьбы; становление речи; автономная речь; гипобулические аффективно-волевые реакции.

 

Раннее детство /1-3 года/.

Ведущая деятельность - предметная.

Центральные новообразования - овладение прямой походкой; овладение речью; овладение предметной деятельностью.

 

Кризис трех лет.

Новообразования - перестройка социальной позиции по отношению к взрослому; стремление к самостоятельности; притязание на признание со стороны взрослого.

Кризис семи лет.

Новообразования - утрата детской непосредственности; дифференциация внешней и внутренней стороны личности ребенка; осмысленная ориентировка в собственных переживаниях; борьба мотивов.

 

Ведущая деятельность.

Ведущей деятельностью в период младенчества является эмоциональное общение со взрослым. Эмоциональное общение со взрослым проходит несколько стадий:

• непосредственное общение (общение ради общения);
• общение по поводу предметов;
• общение как совместная деятельность.

 

Уже в комплексе оживления обнаруживается положительное отношение ребенка ко взрослому, и оно нарастает во всем периоде младенчества. Если малыш капризничает, то взрослый, подошедший к ребенку, может поднять его настроение и далее ребенок может опять заниматься теми погремушками, которые его перестали было интересовать.

В 4-5 месяцев общение приобретает избирательный характер: ребенок отличает своих от чужих, незнакомый человек может вызвать испуг.

При правильном развитии ребенка общение ради общения уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка:

• взрослый руководит действиями ребенка;
• младенец обращается к взрослому за помощью.

Наиважнейшее средство общения - экспрессивные действия (улыбка, вокализация, активные двигательные реакции).

В 3 месяца речевое общение бесплодно, поскольку ребенок воспринимает только экспрессивную сторону общения.

В 1 год длинная речь взрослого и поглаживания по головке вызывают эмоциональное раздражение, так же как и непредметное общение, попытки вовлечь ребенка в более сложную деятельность оказываются неэффективными.

Взрослый оценивает поведение ребенка, поощряет похвалой, хмурит брови, грозит пальцем, закрепляя положительные эталоны и тормозя негативные.

После 3 месяцев появляется гуление. Ребенок прислушивается, подражает себе.

В 4 месяца ребенок может подражать ритмам.

После 6 месяцев появляется лепет, которым сопровождается все время бодрствования ребенка.

В 7-8 месяцев ребенок внимательно следит за движениями и речью взрослого. Воспроизводит не сразу, спустя некоторое время.

Потребность в общении приводит к подражанию звукам речи, через которое происходит усвоение языка. Подражание -одна из ярких потребностей и способностей ребенка. Эта способность открывает возможность обучения.

Понимание речи первоначально возникает на основе зрительного восприятия /"Где находится то-то"/. Названный предмет тут же показывают. К концу младенчества возникает связь между названием предмета и самим предметом, которая выражается в поиске и нахождении предмета /В.С. Мухина, 1985/.

В младенчестве интонация вопроса определяет понимание речи.

К 1 году младенец произносит от 4 до 15 слов. Пассивный багаж значительно богаче. Усвоение речи постепенно приобретает активный характер.

Манипуляции с предметом также имеют свое развитие. Сначала манипуляции направлены на предмет, а к концу младенчества появляется направленность на результат. Действия с предметами приводят к тому, что появляются особые ориентировочные действия, направленные на обследование окружающего пространства. Этому способствует и то обстоятельство, что ребенок уже овладел многими движениями, позволяющими ему активно передвигаться /ползание, начало ходьбы/.

Обследование окружающего пространства позволяет ребенку знакомиться и со свойствами предметов. Он начинает использовать эти свойства для решения возникающих задач, что приводит к развитию элементарных форм мышления.

 

КРИЗИС ОДНОГО ГОДА.

 

Ходьба становится основным средством передвижения в пространстве.

Латентный период становления речи занимает примерно 3 месяца. Первое слово является фундаментальным шагом в детском развитии по следующим причинам:

• ребенок узнает, что каждая вещь имеет свое название (то есть открывает связь между знаком и значением -символизирующую функцию речи);
• происходит увеличение словаря ребенка, направление развития речи идет от пассивного к активному;
• появляется автономная речь, которая имеет отличия по двум признакам: фонетическому строению и смысловой стороне.

 

У ребенка возникают первые акты протеста, противопоставления себя другим, так называемые гипобулические реакции, в которых не дифференцируются воля и аффект (Выготский Л.С., 1984).

 

РАННЕЕ ДЕТСТВО /1-3 года/

Социальная ситуация развития ребенка раннего детства изменяется с той стороны, что ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром.

Ведущая деятельность - предметная. Новое отношение ребенка к миру предметов заключается в том, что они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления /В.С. Мухина, 1985/.

Ребенок усваивает функцию предмета, закрепленную за ним в культуре. Связь действия с предметом проходит три фазы развития:

а) ребенок выполняет с предметом все известные ему действия,

б) употребляет предмет только по назначению,

в) производит различные действия, при твердом усвоении основной функции.

Кроме того, он начинает соотносить предметы между собой и использовать один предмет как средство воздействия на другие. Осваивая соотносящие и орудийные действия, ребенок усваивает общий способ употребления орудий.

Внутри предметной деятельности зарождаются такие новые виды как игра и продуктивные виды деятельности /рисование, лепка, конструирование/.

Центральными новообразованиями возраста являются овладение прямой походкой, овладение речью и овладение предметной деятельностью.

Прямохождение. Овладение прямой походкой позволяет расширить круг общения с интересующими предметами, делать выбор и проявлять самостоятельность. Благодаря развивающемуся при ходьбе мышечному чувству происходит интенсивное развитие координации движений, чувства расстояния и пространственного расположения.

На первых ступенях овладения ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного переживания образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения, и оно перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Овладением телом и способность передвижения человеческим способом приводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром.

Расширяется круг вещей, ставших объектом его понимания.

Речь. Развитие речи идет по двум направлениям:

- совершенствуется понимание речи взрослых;

- формируется собственная активная речь.

Причем сначала понимание речи относится к целостной ситуации, а через нее устанавливается связь с определенным предметом или действием. Понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, создает возможность использовать речь как средство освоения действительности, недоступной непосредственному опыту /В.С. Мухина, 1985/.

Познавательные процессы.

Восприятие. По мысли Л.С. Выготского, к важнейшим новообразованиям данного возраста следует относить восприятие, которое впервые возникает здесь как дифференцированная система отдельных функций, в основе которой лежит обобщение /т.4, с.367/. Ребенок раннего детства уже может подбирать предметы, соединять их части в соответствии с формой, величиной, цветом; придать взаимное положение в пространстве (матрешки, пирамидки, коробки с вырезами определенной формы). Развивается зрительное восприятие, слуховое восприятие. Начинают распознаваться звуки речи, и к концу второго года дети уже воспринимают все звуки родного языка.

Все высшие психические функции этого возраста развиваются вокруг восприятия, через восприятие, с помощью восприятия.

Мышление. Основная форма мышления - наглядно-действенное, когда используется связь между предметами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов, осуществляя практические действия с ними. Однако в период раннего детства начинают формироваться и элементы наглядно-образного мышления, т.е. той формы мышления, в которой решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван.

Формируются обобщения - мысленное объединение предметов или действий, обладающих общими признаками.

Начинает формироваться знаковая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого.

Воображение. Начав устанавливать связь между предметом-заменителем и обозначаемым предметом, ребенок впервые приобретает возможность представлять себе то, о чем ему рассказывает взрослый, или что изображено на рисунке. К концу раннего детства появляются первые собственные сочинения ребенка - сказки, рассказы.

Память. Память развивается чрезвычайно интенсивно. Преобладают двигательная и эмоциональная. Память принимает участие в развитии всех видов познания.

Доминирует непроизвольная память - запоминают то, что запомнилось само. Поэтому запоминаются повторяющиеся, яркие, необычные впечатления, ритмичные речевые сочетания.

Самосознание. К концу раннего детства относят зарождение самосознания. Ребенок начинает узнавать себя на фотографии, в зеркале, пользуется своим именем в общении. Начинает осознавать себя как самостоятельную единицу со своими собственными желаниями, а также свои возросшие возможности/например, по самообслуживанию/. Сравнивает себя со взрослыми и хочет быть похожим на них во всем.

В результате меняется отношение ребенка к взрослому, что выражается, прежде всего, в стремлении к автономии и противопоставлении своих желаний желаниям, а то и требованиям взрослых. Взрослый же ни объективно, ни субъективно не может перестроить своего отношения к ребенку, удовлетворить его стремление к самостоятельности. Возникает кризис трех лет.

 

КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ.

 

Первый пояс симптомов кризиса, или семизвездие кризиса трех лет, характеризуется появлением негативизма, упрямства, строптивости, своеволия, протеста-бунта (ребенок находится в состоянии войны с окружающими, конфликтует), обесценивания (ребенок начинает ругаться), деспотизма - ревности /в семье с одним ребенком - деспотизм, в семье с несколькими детьми - ревность/ (Выготский Л.С.).

Второй пояс симптомов, т.е. последствия основных симптомов, делится на две группы.

1. Симптомы, которые вытекают из установки ребенка на самостоятельность. Из-за изменения социальных отношений ребенка, и как следствие его аффективной сферы, всего, что для него наиболее дорого и ценно, ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов. Эти реакции носят болезненный характер /ночные страхи, неспокойный сон, энурез, резкие затруднения речи, заикание, гипобулические припадки /ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками и ногами/.

2. Осложнения кризиса 3-х лет - невротические и психопатические симптомы.

Особенность кризиса - происходит перестройка по оси социальных отношений.

1. Мотив негативного поступка заложен не в содержании самой деятельности, к которой вы его приглашаете, а в отношении к вам.

2. Негативная реакция проявляется не в том, что ребенок отказывается от поступка, а в том, чтобы сделать "наоборот", т.е. проявить акт независимого поведения по отношению к тому, о чем его просят.

Таким образом, ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношением к другим людям.

 

Мышление.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: «Мамы так не делают!»; «Разве доктор так обращается с больным?» и т.п.

Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры. В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли.

Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета, он дает заместителю новое игровое название, и действует с ним в соответствии с названием. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами-заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно, игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения,- и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками. Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Телесное развитие.

При всем богатстве потенциала телесного развития ребенка необходимо еще одно условие, содействующее этому процессу - соучаствующий взрослый, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, вселяя уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности.

Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного овладения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение.

При развитии у ребенка образа тела очень важно научить его ценностно относиться к своему телу. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности.

 

Речь.

Развитие речи идет в нескольких направлениях:

- происходит овладение речью как средством общения (с помощью речи он учится рассказывать о значимых для него событиях, делиться своими впечатлениями; он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, узнавая от близких, что к человеку нужно обращаться по имени; он учится приветствовать людей в принятой форме, говоря им: «Здравствуйте!»);

- речь как средство общения несет в себе не только функцию обмена информацией, но и экспрессивную функцию;

- совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми;

- речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления;

- при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой;

- развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь более заметны, чем в любой другой области психического развития.

- Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения.

 

Восприятие.

Воспринимая предметы и действуя с ними, ребенок начинает все более точно оценивать их цвет, форму, величину, вес, температуру, свойства поверхности.

При восприятии музыки он учится следить за мелодией, выделять отношения звуков по высоте, улавливать ритмический рисунок, при восприятии речи - слышать тончайшие различия в произношении сходных звуков.

Значительно совершенствуется у детей умение определять направление в пространстве, взаимное расположение предметов, последовательность событий и разделяющие их промежутки времени. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанные стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов и явлений и овладение новыми действиями восприятия, позволяющими более полно и расчлененно воспринимать окружающий мир.