Преодоление педагогической запущенности

Причиной сложности первоначального обучения сле­поглухонемого ребенка может явиться педагогическая запущенность, которая бывает следствием того, что специальное воспитание детей иногда начинается не сразу после наступления слепоглухонемоты, а только через несколько лет. За эти годы вследствие неуме­лого обращения со слепоглухонемым ребенком даже самые простейшие естественные потребности могут искажаться, естественная активность и потребность в движении ребенка могут быть в значительной степени заторможены.

В случае слепоглухонемоты иногда приходится иметь дело с последствиями неправильного воспитания. Ли­шенные возможности развивать движения, эти дети часто находят выход энергии в беспредметных, маятникообразных движениях туловища, в резких порывистых движениях рук и ног. Все это вместе с полной психиче­ской неразвитостью производит впечатление глубокой патологии. В истории болезни таких детей часто стоит диагноз олигофрении в степени идиотии или.имбецильности.

Нужен огромный труд и ювелирная по точности пе­дагогическая работа для того, чтобы преодолеть стой­кую пассивно-оборонительную реакцию, возродить угасшие потребности, дать им естественное направле­ние, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление скованности ребенка, преодоление инертных двигательных стереотипов обязательно пред­полагает принудительное научение двигательным навы­кам. Так, например, принудительно учат садиться, стоять, ходить, владеть ложкой и т. д. В процессе фор­мирования двигательных навыков необходимо внима­тельно следить за активностью ребенка. Важно не про­пустить ни одного намека на самостоятельное выполне­ние того движения, которому обучают. Слепоглухонемой ребенок легко привыкает, что за него все делает взрос­лый. Если исследователь не использует хотя бы еле за­метное проявление самостоятельности, она угасает и сменяется полной пассивностью. Процесс обучения навыкам усложняется еще тем, что большинство действий человека состоит из движений различной трудности,, поэтому ребенок в процессе выполнения какого-либо действия (например, при умывании или при одевании ботинок) одними движениями овладевает быстрее, чем другими. Поэтому одни движения ему надо предоставить выполнять самостоятельно, при выполнении им других движений ему надо помочь, третьи движения следует выполнить за него.

Необычность того, чему необходимо обучать слепоглухонемого, количество навыков поведения, которые надо учесть и сформировать, огромно, однако главная трудность заключается не в их многочисленности, а в необычно­сти. При обучении слепоглухонемого ребенка необ­ходимо учитывать такие детали и тонкости поведе­ния, на которые обычно не обращают внимания, когда речь идет о норме. Назовем лишь некото­рые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. При специальном рассмотрении можно заметить, что структура некоторых движений у зрячих и слепоглухо­немых различна. Вот, скажем, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движения головы и туловища. Сначала зрячий человек поворачивает голову в сторону вошед­шего, потом поднимается и идет к нему. Идя к цели, он иногда должен обходить -какие-то встречающиеся на его пути предметы. Движения головы в данном случае являются ведущими и как бы сигнальными по отно­шению к движению туловища. Голова как -бы ведет за собой туловище.

Совершенно другое соотношение движений головы и туловища у слепоглухонемого; поворот туловища и головы осуществляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них бо­лит шея. Чтобы преодолеть указанную неестествен­ность, со слепоглухонемыми необходимо проводить спе­циальные упражнения.

 

Естественная походка также формируется в резуль­тате специального обучения. Первые шаги в малозна­комой обстановке слепоглухонемой совершает при вы­тянутых вперед руках; при этом он делает маленькие шаги, его ноги расставлены, туловище раскачивается. Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении стандартной об­становки, в условиях относительного простора, можно видеть, как после этого передвижение становится более быстрым, убираются выставленные вперед руки, удли­няется шаг. Специальным показом устраняются движе­ния раскачивания туловища.

Таким образом, при устранении навязчивых движе­ний и формировании естественности многих видов дейст­вий воздействуют двумя путями: создают строго стандарт­ную обстановку и осуществляют специальное обучение.

Естественность внешности человека предполагает определенную мимику лица и пантомимику фигуры. Мимикой лица и позой человек выражает внимание, радость, гнев и т. д. Нормальный ребенок, подражая окружающим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту выразительную сторону поведения, являющую­ся своеобразным языком. У слепоглухонемых и даже у слепых часто бывает неопределенная и не всегда со­ответствующая ситуации и внутреннему состоянию ми­мика— при радости может наблюдаться какое-то не­определенное искривление лица; при неприятности возникает какая-то кривая улыбка.

У слепоглухонемого нужно специально и по особой методике формировать мимику и позу.

Ощупывая лицо воспитателя или другого собесед­ника, улыбающегося или хмурящегося, ребенок на­учается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т. д. То же самое можно сказать о выразительном движении рук, о выразительности позы при стоянии, сидении и т. д.

Примеры работы со слепоглухонемой девочкой четырех лет

Представление о многообразии и тонкости педаго­гической работы по формированию самых первона­чальных навыков поведения (их даже еще трудно назвать навыками поведения, это, скорее, просто первые заучиваемые движения) даст описание некоторых кон­кретных примеров.

Под нашим наблюдением некоторое время находи­лась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 месяцев. После бо­лезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять. Когда ее в возрасте полутора лет консультировали в психоневрологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В воз­расте четырех лет она была помещена в детский дом системы Министерства социального обеспечения.

Обычное ее положение и времяпрепровождение та­ково: сидит в кроватке, раскачивая туловище вперед, и назад; иногда останавливается, как бы прислуши­ваясь; покачает головой 2—3 раза из стороны в сто­рону и вновь начинает раскачиваться; при наклоне вперед громко выпускает воздух сквозь стиснутые зубы. Иногда поднимает одновременно правую ручку и ножку вверх и поворачивает в ту же сторону и головку; реже делает те же движения левой ручкой и ножкой. Из по­ложения лежа может самостоятельно сесть. Самостоя­тельно обычно не ложится, даже засыпает сидя. Правая рука значительно активнее левой. Кулак правой руки иногда прикладывает к щеке или тихонько бьет им себя около правого глаза, в лоб или в переносицу. Трет пра­вой рукой правый глаз. Самостоятельно меняет поло­жение тела. Умеет стоять, держась за опору, но само­стоятельно никогда не встает. Если ее поставить и оста­вить без поддержки, сразу же садится. При прикосно­вении к ней, например с целью одеть или раздеть, она на какое-то мгновение замирает, как бы ожидая, а потом начинает хныкать и «ныть». Если ее оставить в покое, «нытье» прекращается. Плачет громко, судорожно отки­дывая голову назад до предела. При этом изредка вы­брасывает ногу вверх и в сторону. Засыпает по-разно­му— иногда плачет и не хочет ложиться; иногда сразу же, как только ее положат. Ночью не плачет, спит спо­койно; если ее не разбудить, может проспать и завтрак. Движения языком и губами весьма многообразны: вы­тягивает губы вперед трубочкой, языком двигает вниз к подбородку и вверх к носу и т. д. Вот, пожалуй, и все, что умеет делать Нина X. Вставать, ходить, самостоя­тельно есть, пользоваться горшком, одеваться, разде­ваться она не может. Она не берет в руки и не ощупы­вает ни одното предмета. Любой предмет, вкладываемый ей в руки (кроме соски), она вяло выпускает из рук, а при повторном вкладывании отталкивает. У нее нет ни­каких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, вкладываемую ей в руку.

В ходе тщательных наблюдений за режимом и всей жизнью Нины и попыток сформировать у нее простей­шие навыки поведения выявились некоторые осо­бенности, существенно осложнившие работу. Напри­мер, у нее сформировалось стойкое негативное от­ношение к процессу кормления. Во время кормления она плачет, пытается сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т. д. Няня, которая обслу­живает Нину, рассказывала нам, что, когда Нина ка­призничала и не ела, ее -приходилось класть на спину и вливать ей пищу в рот насильно; при этом она пла­кала, но ела. В нашем присутствии няня пыталась кор­мить Нину, зажав подмышкой ее запрокинутую голову и раздвигая металлической ложкой стиснутые зубы. -Мы пытались по-другому построить процесс кормления. Принятие пищи, как показали наблюдения, связалось со стойкой негативной реакцией, потому что все время ее кормили в насильственном темпе, исключающем всякую активность ребенка. Ребенок пытается жевать, но не успевает даже глотать, давится, изо рта у него льется, он кашляет, на глазах появляются слезы. В это время ему опрокидывают в рот ложку за ложкой, насильно раздвигая зубы, если он пытается их ■сжать.

Мы провели специальную работу по развитию активности ребенка при еде. Кормление производилось только маленькой ложкой. Лишь первая ложка опро­кидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вводилась в рот и опрокидывалась не сразу. Опрокидывание осуществляется только тогда, когда ребенок верхними зубами и верхней губой пы­тается захватить пищу. Это проявление первой пищевой активности ребенка надо не пропустить и не угасить. Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложки ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания ложки в рот, формируется активное движение верхней (губы, а впоследствии и такое сложное движение, как отхлебывание, т. е. введение пищи в рот с ложки актив­ным движением верхней и нижней губ вместе со струей воздуха. Постепенно и медленно мы увеличивали актив­ное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносится в рот ребенка, она лишь под­носится ко рту и чуть касается его губ. В ответ на это касание ребенок наклоняет голову вперед, раскрывает рот и отхлебывает пищу. Ложка прикасается к -губам в разных местах. Постепенно увеличивается диапазон движений головой и ртом в целях захвата коснувшейся то в одном, то в другом месте губ ложки. Прикоснове­ния ложки варьируются — ложка касается то нижней губы, то верхней, то уголка рта и т. д. В ответ на это ребенок осуществляет реакцию захвата пищи. Таким образом формируется, а в дальнейшем расширяется ре-цепторная зона реакции захвата пищи. Лучше всего эта реакция запускается с раздражения середины области соприкосновения верхней и нижней губы. При кормле­нии Нины выяснилось, что она живее и точнее реаги­рует на прикосновение в области верхней губы, чем в области нижней. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосновений нужна также стро­гая и скрупулезная постепенность — если сразу дотро­нуться ложкой слишком далеко от зоны, надежно вы­зывающей пищевую реакцию, то реакции захвата мо­жет и не быть. Так, первые прикосновения к нижней губе вызвали у Нины отказ от захватывания пищи, хотя в дальнейшем, постепенно, она и на это прикосно­вение научилась захватывать еду.

Дальнейшее развитие сигналов, вызывающих реак­цию захвата пищи, заключается не в простом расши­рении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации.

Например, надо пытаться научить ребенка реагиро­вать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи и т. д. Двигательная активность при приеме пищи также изменяет свою структуру. К дви­жениям головы и губ ребенок с помощью взрослого до­бавляет движение своей руки, которая подталкивает

 

кормящую руку взрослого, а потом постепенно и заме­няет ее. Так, постепенно ребенок научается подносить ложку ко рту и открывание рта согласовывать с поло­жением руки в пространстве.

Создается сложный комплекс согласованных движе­ний руки, головы и рта, нужный для правильного осу­ществления процесса еды.

Условия жизни Нины X. подавили в ней также про­явление сколько-нибудь многообразной двигательной активности. Когда Нину привезли в детский дом, она не спала, плакала. Няня рассказывала, что девочка успокаивалась после того, как ей не давали возмож­ности встать с кровати. Ее активность не направляли по естественному руслу — ее не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, есть, садиться на горшок и т. д. Все это — одевание, еда, передвижение ее в ком­нате и т. д. — осуществлялось в быстром насильствен­ном темпе. Для нее это.был сплошной хаотический и непонятный поток насильственных прикосновений, в результате которых она то замирала от страха, очу­тившись в воздухе без твердой опоры, когда ее пере­носили, то попадала в воду при купании.и т. д. Актив­ность ее была стойко угашена, и ко времени нашего обследования на все 'прикосновения к ней она неиз­менно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала «ныть», а то и плакать. По­требность в движениях она удовлетворяла многочасо­вым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения осуществлялись без какой-нибудь активности со стороны ребенка. Нам необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что дви­гательную активность сформировать и развить вполне возможно. Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, кото­рое у нее было, когда она сидела в кровати. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть это, был применен следующий прием: к подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы руки воспитателя) и подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чув­ствуя под ногами постоянную опору, начинает разги­бать ноги. В дальнейшем воспитатель постепенно начи­нает поддерживать туловище ребенка все более слабо. Наступает момент, когда поддержка совсем перестает требоваться.

В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь туло­вище ребенка поднимается взрослым, а не мышцами ребенка. В дальнейшем мы значительно увеличиваем активность самого ребенка. Воспитатель кладет свои руки под мышки ребенка и начинает его поднимать. Однако подъем намеренно осуществляется медленно и слабо. Во время такого подъема ребенок сам начи­нает помогать этому подъему, включая в действие работу мышц своих ног. И здесь происходит событие, которое по важности и значительности для всего раз­вития ребенка трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом. Происходит то, что движения воспитателя (в данном случае помеще­ние рук под мышки ребенку и начало движения этих рук вверх) становятся сигналом к собственному актив­ному движению ребенка.

Таким образом, здесь происходит не просто пере­распределение активности от взрослого к ребенку, но и формируется особая структура действия, в которой движения осуществляются по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится для ребенка сигна­лом к тому или другому действию. Таким путем фор­мируется сигнальность поведения, осуществляемого в ответ на действие того или иного раздражителя. Эти первые сигналы и являются первыми приказами, первой речью, воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Уже из описания процесса кормления и переноса ребенка ясно, что у Нины был выработан страх и стой­кое отвращение ко всякому общению с другими людь­ми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения было отстранение, отталкива­ние, «нытье» и плач. На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она также реагировала «нытьем» и плачем. Прикосновение при умывании, при сажании на горшок, при укладывании спать и пр. вы­зывало стойкую реакцию неудовольствия.

Таким образом, главнейшие потребности у этого ре­бенка были угашены и искажены: пищевая потребность, потребность в активности и потребность в общении с другими людьми. Пищевая потребность была угаше­на ненормальным процессом кормления; потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотип­ных, труднопреодолимых маятникообразных движениях туловища; потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ре­бенка резкими прикосновениями и движениями при его обслуживании.

Приведенные выше примеры работы с Ниной дают представление о тонкости и постепенности оживления и развития активности ребенка при кормлении и при формировании первых движений. Так же, постепенно и осторожно, необходимо формировать потребность ребенка в общении со взрослыми. Сначала Нина тер­пела только одну форму прикосновения к ней взросло­го— когда ее поддерживали, чтоб она не упала. Этот вынужденный для ребенка контакт со взрослыми нами использовался для того, чтоб приучить его доверять прикосновениям взрослого. Так, постепенно Нина пере­стала сразу же отстраняться от любого прикосновения к ней. В течение нескольких дней Р. А. Мареева, рабо­тавшая с Ниной, добилась заметных успехов. Нина пе­рестала отстраняться от ее осторожных и ласковых прикосновений, она могла стоять возле своей, воспита­тельницы, прижавшись к ней телом и прислонив к ней голову, что было совершенно невероятно на первых этапах. Вскоре она начала делать легкие ощупывательные движения, что уже является большим шагом вперед.

При таком доверии ребенка к взрослому его уже можно начинать постепенно обучать ходить, развивать активность при одевании и раздевании и т. д. При этом обучении каждое действие разлагается на элементар­ные движения; каждому движению специально обу­чают.

Схематически обучение непосредственным навыкам самообслуживания происходит так: сначала взрослый производит операцию сам (например, умывание), руки ребенка в это время находятся на руках взрослого и сначала пассивно повторяют все его движения; потом" воспитатель проделывает ту же операцию руками слепо­глухонемого, тщательно поощряя каждое проявление самостоятельности; на следующем этапе обучающийся начинает проделывать то же самое, а руки воспитателя лишь следят за его руками и помогают ему; на послед­нем этапе воспитатель лишь зрительно следит за полно­стью самостоятельным действием слепоглухонемого и помогает ему при ошибках.

Если учесть, что таких навыков, которым надо на­учить ребенка, сотни и формируются они на первых порах с большим трудом, становится ясным, какой огромный труд должен быть вложен в это дело.