А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева

А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева

Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, М.:Изд-во «Просвещение», 1964.

Печатается по решению Ученого совета Института дефектологии АПН РСФСР

ОТ АВТОРОВ

В Институте дефектологии с 1955 г. проводится экс­периментальное обучение слепоглухонемых детей. В ре­зультате проводившегося педагогического эксперимента намечены принципиальные пути обучения и воспитания детей, лишенных зрения, слуха и речи. Материалы, ка­сающиеся некоторых проблем обучения слепоглухоне­мых детей, были опубликованы в ряде статей сотруд­ников лаборатории обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии. Однако до сих пор у нас еще не разработано никаких материалов, которые были бы специально подготовлены для учителя и воспитателя слепоглухонемых детей. В настоящее время в связи с организацией обучения слепоглухонемых детей в спе­циальном учреждении возникла необходимость разра­ботки и составления соответствующих учебных пособий, программ и методических материалов, направленных непосредственно в адрес учителей и воспитателей, рабо­тающих со слепоглухонемыми детьми.

 См.: И. А. Соколянский. Усвоение слепоглухонемым ре­бенком грамматического строя словесной речи. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 1; И. А. С о к о л я н ский. Обучение слепоглухо­немых детей. В сб.: «Обучение <и воспитание слепоглухонемых». Под ред. И. А. С о к о л я н с к о г о и А. И. Мещерякова. «Изве­стия АПН РСФСР». Вып. 121, 1962; А. И. Мещеряков. Неко­торые проблемы образа в связи с особенностями формирования психики слепоглухонемого ребенка. «Вопросы психологии», 1960, № 4; А. И. Мещеряков. Некоторые особенности обучения и вос­питания слепоглухонемых детей. «Доклады АПН РСФСР», 1961, № 3; Р. А. М а р е е в а. Формирование представлений основных геометрических форм у слепоглухонемых. В Сб.: «Обучение и вос­питание слепоглухонемых». Под ред. И. А. Соколянско­го и А. И. Мещерякова. «Известия АПН РСФСР». Вып. 121, 1962.

Настоящая брошюра касается первоначального пе­риода обучения и развития слепоглухонемого ребенка. В первой ее части, написанной А. И. Мещеряковым, дается определение слепоглухонемоты, делается попытка выяснить особенности задач, которые встают перед те­ми, кто обучает детей, лишенных зрения, слуха и речи, приводятся материалы, характеризующие слепоглухо­немого ребенка в период его начального развития; во второй части, написанной Р. А. Мареевой, приводятся материалы к программе и методике первоначального обучения.

Мы отдаем себе отчет в том, что подготовленные ма­териалы не являются окончательными, поскольку еще не получили практической проверки в условиях обучения слепоглухонемых в специальной школе. Вместе с тем мы решаемся предложить эти материалы учителю и воспи­тателю, учитывая острейшую нужду, создавшуюся в ре­зультате отсутствия каких бы то ни было пособий.

Мы надеемся, что критические замечания, пожела­ния и дополнения помогут создать более совершенные пособия.

Часть первая

ПЕРВОНАЧАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

Примеры работы со слепоглухонемой девочкой четырех лет

Представление о многообразии и тонкости педаго­гической работы по формированию самых первона­чальных навыков поведения (их даже еще трудно назвать навыками поведения, это, скорее, просто первые заучиваемые движения) даст описание некоторых кон­кретных примеров.

Под нашим наблюдением некоторое время находи­лась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 месяцев. После бо­лезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять. Когда ее в возрасте полутора лет консультировали в психоневрологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В воз­расте четырех лет она была помещена в детский дом системы Министерства социального обеспечения.

Обычное ее положение и времяпрепровождение та­ково: сидит в кроватке, раскачивая туловище вперед, и назад; иногда останавливается, как бы прислуши­ваясь; покачает головой 2—3 раза из стороны в сто­рону и вновь начинает раскачиваться; при наклоне вперед громко выпускает воздух сквозь стиснутые зубы. Иногда поднимает одновременно правую ручку и ножку вверх и поворачивает в ту же сторону и головку; реже делает те же движения левой ручкой и ножкой. Из по­ложения лежа может самостоятельно сесть. Самостоя­тельно обычно не ложится, даже засыпает сидя. Правая рука значительно активнее левой. Кулак правой руки иногда прикладывает к щеке или тихонько бьет им себя около правого глаза, в лоб или в переносицу. Трет пра­вой рукой правый глаз. Самостоятельно меняет поло­жение тела. Умеет стоять, держась за опору, но само­стоятельно никогда не встает. Если ее поставить и оста­вить без поддержки, сразу же садится. При прикосно­вении к ней, например с целью одеть или раздеть, она на какое-то мгновение замирает, как бы ожидая, а потом начинает хныкать и «ныть». Если ее оставить в покое, «нытье» прекращается. Плачет громко, судорожно отки­дывая голову назад до предела. При этом изредка вы­брасывает ногу вверх и в сторону. Засыпает по-разно­му— иногда плачет и не хочет ложиться; иногда сразу же, как только ее положат. Ночью не плачет, спит спо­койно; если ее не разбудить, может проспать и завтрак. Движения языком и губами весьма многообразны: вы­тягивает губы вперед трубочкой, языком двигает вниз к подбородку и вверх к носу и т. д. Вот, пожалуй, и все, что умеет делать Нина X. Вставать, ходить, самостоя­тельно есть, пользоваться горшком, одеваться, разде­ваться она не может. Она не берет в руки и не ощупы­вает ни одното предмета. Любой предмет, вкладываемый ей в руки (кроме соски), она вяло выпускает из рук, а при повторном вкладывании отталкивает. У нее нет ни­каких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, вкладываемую ей в руку.

В ходе тщательных наблюдений за режимом и всей жизнью Нины и попыток сформировать у нее простей­шие навыки поведения выявились некоторые осо­бенности, существенно осложнившие работу. Напри­мер, у нее сформировалось стойкое негативное от­ношение к процессу кормления. Во время кормления она плачет, пытается сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т. д. Няня, которая обслу­живает Нину, рассказывала нам, что, когда Нина ка­призничала и не ела, ее -приходилось класть на спину и вливать ей пищу в рот насильно; при этом она пла­кала, но ела. В нашем присутствии няня пыталась кор­мить Нину, зажав подмышкой ее запрокинутую голову и раздвигая металлической ложкой стиснутые зубы. -Мы пытались по-другому построить процесс кормления. Принятие пищи, как показали наблюдения, связалось со стойкой негативной реакцией, потому что все время ее кормили в насильственном темпе, исключающем всякую активность ребенка. Ребенок пытается жевать, но не успевает даже глотать, давится, изо рта у него льется, он кашляет, на глазах появляются слезы. В это время ему опрокидывают в рот ложку за ложкой, насильно раздвигая зубы, если он пытается их ■сжать.

Мы провели специальную работу по развитию активности ребенка при еде. Кормление производилось только маленькой ложкой. Лишь первая ложка опро­кидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка вводилась в рот и опрокидывалась не сразу. Опрокидывание осуществляется только тогда, когда ребенок верхними зубами и верхней губой пы­тается захватить пищу. Это проявление первой пищевой активности ребенка надо не пропустить и не угасить. Следующая ложка уже никак не должна быть просто опрокинута в рот: с этой ложки ребенок должен взять пищу активными движениями губ. Так, постепенно и дозированно, задерживая момент опрокидывания ложки в рот, формируется активное движение верхней (губы, а впоследствии и такое сложное движение, как отхлебывание, т. е. введение пищи в рот с ложки актив­ным движением верхней и нижней губ вместе со струей воздуха. Постепенно и медленно мы увеличивали актив­ное движение рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносится в рот ребенка, она лишь под­носится ко рту и чуть касается его губ. В ответ на это касание ребенок наклоняет голову вперед, раскрывает рот и отхлебывает пищу. Ложка прикасается к -губам в разных местах. Постепенно увеличивается диапазон движений головой и ртом в целях захвата коснувшейся то в одном, то в другом месте губ ложки. Прикоснове­ния ложки варьируются — ложка касается то нижней губы, то верхней, то уголка рта и т. д. В ответ на это ребенок осуществляет реакцию захвата пищи. Таким образом формируется, а в дальнейшем расширяется ре-цепторная зона реакции захвата пищи. Лучше всего эта реакция запускается с раздражения середины области соприкосновения верхней и нижней губы. При кормле­нии Нины выяснилось, что она живее и точнее реаги­рует на прикосновение в области верхней губы, чем в области нижней. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосновений нужна также стро­гая и скрупулезная постепенность — если сразу дотро­нуться ложкой слишком далеко от зоны, надежно вы­зывающей пищевую реакцию, то реакции захвата мо­жет и не быть. Так, первые прикосновения к нижней губе вызвали у Нины отказ от захватывания пищи, хотя в дальнейшем, постепенно, она и на это прикосно­вение научилась захватывать еду.

Дальнейшее развитие сигналов, вызывающих реак­цию захвата пищи, заключается не в простом расши­рении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации.

Например, надо пытаться научить ребенка реагиро­вать на запах пищи, подносимой ко рту, на ощущение тепла от пищи и т. д. Двигательная активность при приеме пищи также изменяет свою структуру. К дви­жениям головы и губ ребенок с помощью взрослого до­бавляет движение своей руки, которая подталкивает

 

кормящую руку взрослого, а потом постепенно и заме­няет ее. Так, постепенно ребенок научается подносить ложку ко рту и открывание рта согласовывать с поло­жением руки в пространстве.

Создается сложный комплекс согласованных движе­ний руки, головы и рта, нужный для правильного осу­ществления процесса еды.

Условия жизни Нины X. подавили в ней также про­явление сколько-нибудь многообразной двигательной активности. Когда Нину привезли в детский дом, она не спала, плакала. Няня рассказывала, что девочка успокаивалась после того, как ей не давали возмож­ности встать с кровати. Ее активность не направляли по естественному руслу — ее не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, есть, садиться на горшок и т. д. Все это — одевание, еда, передвижение ее в ком­нате и т. д. — осуществлялось в быстром насильствен­ном темпе. Для нее это.был сплошной хаотический и непонятный поток насильственных прикосновений, в результате которых она то замирала от страха, очу­тившись в воздухе без твердой опоры, когда ее пере­носили, то попадала в воду при купании.и т. д. Актив­ность ее была стойко угашена, и ко времени нашего обследования на все 'прикосновения к ней она неиз­менно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала «ныть», а то и плакать. По­требность в движениях она удовлетворяла многочасо­вым раскачиванием туловища вперед и назад. Все остальные движения осуществлялись без какой-нибудь активности со стороны ребенка. Нам необходимо было определить возможность и пути развития двигательной активности ребенка. Обследование показало, что дви­гательную активность сформировать и развить вполне возможно. Рассмотрим это на примере вставания на ноги из положения сидя. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кроватки на горшок, в ванну и т. д., ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина сохраняла в воздухе то же положение ног, кото­рое у нее было, когда она сидела в кровати. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ножки. Для того чтобы преодолеть это, был применен следующий прием: к подошвам ее ножек приставлялась опора (хотя бы руки воспитателя) и подъем туловища осуществлялся в замедленном темпе. Ребенок, чув­ствуя под ногами постоянную опору, начинает разги­бать ноги. В дальнейшем воспитатель постепенно начи­нает поддерживать туловище ребенка все более слабо. Наступает момент, когда поддержка совсем перестает требоваться.

В описанном акте вставания активность ребенка минимальна, она еще только зарождается. Здесь туло­вище ребенка поднимается взрослым, а не мышцами ребенка. В дальнейшем мы значительно увеличиваем активность самого ребенка. Воспитатель кладет свои руки под мышки ребенка и начинает его поднимать. Однако подъем намеренно осуществляется медленно и слабо. Во время такого подъема ребенок сам начи­нает помогать этому подъему, включая в действие работу мышц своих ног. И здесь происходит событие, которое по важности и значительности для всего раз­вития ребенка трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом. Происходит то, что движения воспитателя (в данном случае помеще­ние рук под мышки ребенку и начало движения этих рук вверх) становятся сигналом к собственному актив­ному движению ребенка.

Таким образом, здесь происходит не просто пере­распределение активности от взрослого к ребенку, но и формируется особая структура действия, в которой движения осуществляются по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится для ребенка сигна­лом к тому или другому действию. Таким путем фор­мируется сигнальность поведения, осуществляемого в ответ на действие того или иного раздражителя. Эти первые сигналы и являются первыми приказами, первой речью, воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Уже из описания процесса кормления и переноса ребенка ясно, что у Нины был выработан страх и стой­кое отвращение ко всякому общению с другими людь­ми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения было отстранение, отталкива­ние, «нытье» и плач. На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она также реагировала «нытьем» и плачем. Прикосновение при умывании, при сажании на горшок, при укладывании спать и пр. вы­зывало стойкую реакцию неудовольствия.

Таким образом, главнейшие потребности у этого ре­бенка были угашены и искажены: пищевая потребность, потребность в активности и потребность в общении с другими людьми. Пищевая потребность была угаше­на ненормальным процессом кормления; потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотип­ных, труднопреодолимых маятникообразных движениях туловища; потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ре­бенка резкими прикосновениями и движениями при его обслуживании.

Приведенные выше примеры работы с Ниной дают представление о тонкости и постепенности оживления и развития активности ребенка при кормлении и при формировании первых движений. Так же, постепенно и осторожно, необходимо формировать потребность ребенка в общении со взрослыми. Сначала Нина тер­пела только одну форму прикосновения к ней взросло­го— когда ее поддерживали, чтоб она не упала. Этот вынужденный для ребенка контакт со взрослыми нами использовался для того, чтоб приучить его доверять прикосновениям взрослого. Так, постепенно Нина пере­стала сразу же отстраняться от любого прикосновения к ней. В течение нескольких дней Р. А. Мареева, рабо­тавшая с Ниной, добилась заметных успехов. Нина пе­рестала отстраняться от ее осторожных и ласковых прикосновений, она могла стоять возле своей, воспита­тельницы, прижавшись к ней телом и прислонив к ней голову, что было совершенно невероятно на первых этапах. Вскоре она начала делать легкие ощупывательные движения, что уже является большим шагом вперед.

При таком доверии ребенка к взрослому его уже можно начинать постепенно обучать ходить, развивать активность при одевании и раздевании и т. д. При этом обучении каждое действие разлагается на элементар­ные движения; каждому движению специально обу­чают.

Схематически обучение непосредственным навыкам самообслуживания происходит так: сначала взрослый производит операцию сам (например, умывание), руки ребенка в это время находятся на руках взрослого и сначала пассивно повторяют все его движения; потом" воспитатель проделывает ту же операцию руками слепо­глухонемого, тщательно поощряя каждое проявление самостоятельности; на следующем этапе обучающийся начинает проделывать то же самое, а руки воспитателя лишь следят за его руками и помогают ему; на послед­нем этапе воспитатель лишь зрительно следит за полно­стью самостоятельным действием слепоглухонемого и помогает ему при ошибках.

Если учесть, что таких навыков, которым надо на­учить ребенка, сотни и формируются они на первых порах с большим трудом, становится ясным, какой огромный труд должен быть вложен в это дело.

А.И. Мещеряков, Р.А. Мареева